甘肅省華亭市東華小學(xué) 烏煒榮

基于文本的閱讀教學(xué)必然伴隨著個(gè)體積極主動(dòng)地解讀感悟及情感體驗(yàn)，因此學(xué)生帶著自己的目的，依托自己的思路和方法，獲得自己獨(dú)特的感受與體驗(yàn)，形成良好的閱讀習(xí)慣，這便是個(gè)性化閱讀。

在課堂中，如果教師忽視學(xué)生的個(gè)性差異，以自我的認(rèn)知代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，顯然這種“權(quán)威化”閱讀與個(gè)性化閱讀背道而馳。如果在課堂中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由化，任由學(xué)生漫無(wú)邊際地脫離閱讀實(shí)踐，這種“放羊式”閱讀更不會(huì)是個(gè)性化閱讀的追求。個(gè)性化閱讀教學(xué)中，教師幫助學(xué)生與文本接觸，一方面引導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生理解，讀懂文本中確定的共性因素，另一方面激發(fā)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，挖掘解讀文本中的非確定性內(nèi)容，并在與文本、與同學(xué)、與老師的交流對(duì)話中，以自我為主，內(nèi)外完善，使自我達(dá)到思維提升與情感豐盈的閱讀境界。

一、“體驗(yàn)性”入境——“創(chuàng)”讀中激發(fā)閱讀興趣

在閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生時(shí)常伴隨著無(wú)數(shù)的情境體驗(yàn)，隨之而來(lái)，內(nèi)心便會(huì)產(chǎn)生獨(dú)特感悟。當(dāng)文本中所描述的生活情境與學(xué)生的實(shí)際生活相差較遠(yuǎn)時(shí)，如果教師把這種生活情境僅僅解讀成“語(yǔ)言文字”，而非讓學(xué)生在模擬的情境體驗(yàn)下，展開豐富的想象，感受語(yǔ)言文字的魅力，那么文本只會(huì)是枯燥乏味的文字符號(hào)，閱讀將會(huì)變得毫無(wú)意義。因此，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)模擬情境，激發(fā)他們的閱讀興趣，引發(fā)其快速進(jìn)入角色體驗(yàn)情境，進(jìn)行個(gè)性化的文本解讀與情感感悟。如《晏子使楚》一課，教學(xué)環(huán)節(jié)中可以針對(duì)“在大殿上晏子與楚王較量”的這一情節(jié)進(jìn)行分角色表演體驗(yàn)，讓學(xué)生在視覺和親身體驗(yàn)中，理解人物的神態(tài)、語(yǔ)言及心理活動(dòng)，把握人物形象。在學(xué)生表演的基礎(chǔ)上，教師抓住“冷笑、嚴(yán)肅、裝著為難的樣子、故意笑了笑”等詞語(yǔ)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生品味人物心理，感受楚王百般刁難下晏子的聰明和智慧，這時(shí)便會(huì)對(duì)人物形象有層出不窮的多元化解讀：“晏子熱愛自己的國(guó)家，他一言一行始終在維護(hù)自己的國(guó)家，并且不計(jì)較個(gè)人的榮辱。”“我認(rèn)為雖然晏子的身高不到五尺，也就是現(xiàn)在的一米四左右, 但他很有自信，所以他才能在楚王面前應(yīng)對(duì)自如，不自信的人見了王侯一般都會(huì)心中懼怕，說(shuō)話都不清楚，但晏子不是，有力地反諷了楚王?！薄拔矣X得如果是平常人一定都會(huì)受不得那樣的羞辱吧，但晏子不慌不忙從容反擊，可見他是一個(gè)能言善辯、有高超語(yǔ)言藝術(shù)的人?！边@樣的“體驗(yàn)性”入境，使解讀晏子人物形象這一難點(diǎn)迎刃而解。

當(dāng)然，“體驗(yàn)性”入境不僅限于角色扮演，還可以通過(guò)背景音樂、過(guò)渡視頻或者是實(shí)物觀察激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，極大地發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性，鼓勵(lì)個(gè)性化解讀，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，滿足個(gè)性化閱讀教學(xué)的需求。

二、“問題性”思考——“探”讀中培養(yǎng)探究能力

個(gè)性化閱讀教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，自由抒發(fā)感受、大膽發(fā)表見解。在閱讀教學(xué)中，通過(guò)以讀為本，用“問題”引發(fā)思考的途徑，使學(xué)生在積極探索中把自己對(duì)課文內(nèi)容的感悟、人物情感的體驗(yàn)、重要詞句的理解以及語(yǔ)言的積累與運(yùn)用有機(jī)結(jié)合起來(lái)，產(chǎn)生新感悟，取得新收獲，掌握新方法。以《景陽(yáng)岡》一課為例，對(duì)武松打虎中的“四閃”有這樣一段精彩描寫：“……武松見了，叫聲‘啊呀！’從青石上翻身下來(lái)，把哨棒拿在手里，閃在青石旁邊……說(shuō)時(shí)遲，那時(shí)快，武松見大蟲撲來(lái)，一閃，閃在大蟲背后……武松一閃，又閃在一邊……武松一閃，又閃在一邊?！碑?dāng)讀到這里時(shí)，同學(xué)們的心一定提到嗓子眼，閱讀情緒高漲，教師趁機(jī)打趣式提問：“這武松分明是在躲呀，可作者為什么偏要用‘閃’字呢？”并以此為契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生帶著疑惑探究思考、討論交流，這時(shí)課堂中出現(xiàn)了這些聲音：“像武松這樣的大俠，如果用‘躲’字會(huì)顯得他膽小如鼠。”“如果用‘躲’字，后面必然有逃跑細(xì)節(jié)，但實(shí)際卻沒有，所以‘閃’只是武松在大蟲攻擊時(shí)正常的應(yīng)激反應(yīng)?！薄按笙x的動(dòng)作相當(dāng)快，那武松的動(dòng)作必然要迅速，不然會(huì)難逃虎口，所以‘閃’字顯示出武松動(dòng)作敏捷?！睂W(xué)生圍繞這一問題大膽思考，熱烈討論，智慧的火花碰撞激蕩,使他們的探究與理解、表達(dá)與解讀能力顯著提高。

閱讀活動(dòng)中，運(yùn)用“問題”激起學(xué)生思考，力求讓教學(xué)在探索中多一點(diǎn)靈氣，多一點(diǎn)生氣，讓學(xué)生主動(dòng)萌發(fā)新靈感，提出新見解，獲取與眾不同的有價(jià)值的認(rèn)識(shí)。

三、“反思性”提升——“回”讀中完善情感體驗(yàn)

閱讀教學(xué)初，學(xué)生運(yùn)用已有的技巧進(jìn)入作品，展開與文本、與學(xué)生、與老師間的對(duì)話交流，這并不是個(gè)性化閱讀的全部需要，教師更應(yīng)該讓學(xué)生再次走回文本，利用閱讀期待、反思和批判等環(huán)節(jié)，對(duì)所理解的內(nèi)容進(jìn)行再回味、再思考、再想象，展開理性的反思，完善自我的情感體驗(yàn)。在《落花生》一課教學(xué)中，其中有這么一句話：“花生的好處很多，有一樣最可貴：它的果實(shí)埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心……”對(duì)此，一位同學(xué)發(fā)表了不同的看法：“難道我們不能做像蘋果那樣的人嗎？”這時(shí)教師因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生以“在現(xiàn)代社會(huì)里，你想做蘋果那樣的人，還是做花生那樣的人”為話題展開辯論，于是學(xué)生暢所欲言：“花生外表不好看，可是很有用。蘋果外表是美，可內(nèi)心不美。”“我們蘋果有水分，不但外表美，內(nèi)心也美。而花生一點(diǎn)水分也沒有?！薄皩?lái)的社會(huì)需要人才，而不是需要一天到晚炫耀自己的人。”“未來(lái)是競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，不展示自己，別人怎么會(huì)知道你行？”“詹天佑、錢學(xué)森都是出生在普通家庭，他們出國(guó)留學(xué)后回到祖國(guó)默默工作，無(wú)私奉獻(xiàn)，他們不就是落花生似的人物嗎？”“我們的班長(zhǎng)如果不在競(jìng)聘中積極發(fā)言表達(dá)自己，他會(huì)當(dāng)上班長(zhǎng)嗎？可見，現(xiàn)實(shí)生活中還是需要我們適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己。”“他們其實(shí)各有各的長(zhǎng)處，如果將花生的內(nèi)在美，蘋果的外在美，合在一起不就兩全其美嗎？”此時(shí)，教師點(diǎn)石成金，評(píng)價(jià)指出：作者在這里并無(wú)褒貶之意，只是更提倡花生的默默無(wú)聞。當(dāng)然人要學(xué)會(huì)取長(zhǎng)補(bǔ)短，既要做到外表美，也要做到內(nèi)心美，還要適當(dāng)?shù)卣宫F(xiàn)自己。

可見，在閱讀教學(xué)中，教師要善于捕捉文本中的爭(zhēng)議點(diǎn)，營(yíng)造學(xué)生個(gè)體表達(dá)自我感悟的氛圍，教師適當(dāng)?shù)卮┽樢€，點(diǎn)撥引導(dǎo)，拓展思維，開發(fā)靈性，讓其在多元化解讀中完善情感體驗(yàn)。

簡(jiǎn)而言之，小學(xué)生想象活躍、善于創(chuàng)造，當(dāng)教師在個(gè)性化閱讀這片勝地中尊重他們的思維方式和情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)他們積極主動(dòng)地發(fā)表見解，在傾聽中有所感悟和思考，享受審美樂趣，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，這時(shí)的他們已然成為一道獨(dú)一無(wú)二的風(fēng)景線。