唐培華 （甘肅民勤縣第四中學(xué)）

在高中生物教學(xué)中，情境教學(xué)法得到了很好的應(yīng)用，但也存在幾點(diǎn)誤區(qū)，如缺失體驗(yàn)性、針對性、適度性、系統(tǒng)性等問題。對此筆者進(jìn)行了反思與重構(gòu)。

一、重情境創(chuàng)設(shè)，忽視學(xué)生體驗(yàn)

事實(shí)上，在生物學(xué)課堂，情境法的運(yùn)用有助于營造良好的課堂氛圍，幫助學(xué)生建構(gòu)生物學(xué)知識，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但是，很多時候，教師在搭建情境上，忽視學(xué)生的情境體驗(yàn)，將知識點(diǎn)進(jìn)行堆砌性融入，未能打破灌輸教學(xué)模式。如在學(xué)習(xí)“酶的本質(zhì)”時，有教師從葡萄酒展示入手，配以“葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催”詩句，激活了學(xué)生對葡萄酒的認(rèn)識興趣，但對葡萄酒的釀造過程，缺乏真切的認(rèn)知體驗(yàn)，反而偏離了教學(xué)目標(biāo)。對此，教師營造學(xué)習(xí)情境旨在吸引學(xué)生參與思考，加深對相關(guān)知識的理解。但在組織教學(xué)時，既要關(guān)注原始問題的呈現(xiàn)，還要滲透生物學(xué)知識。對“酶的本質(zhì)”，僅有情境但缺失學(xué)生的體驗(yàn)。要讓學(xué)生直面生產(chǎn)中的現(xiàn)象，并閱讀相關(guān)資料，來探究酶的本質(zhì)與作用。接著，通過圖片、資料導(dǎo)讀、學(xué)生討論等方式，讓學(xué)生以釀酒人的身份，領(lǐng)略釀酒過程，增強(qiáng)對酶的本質(zhì)理解。

二、重具象展現(xiàn)，忽視情境針對性

生物學(xué)有很多知識理解起來較為抽象。一些教師為了直觀呈現(xiàn)生物學(xué)知識，引入圖片、多媒體、故事等，增加學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。這種情境創(chuàng)設(shè)方式，有助于激活學(xué)習(xí)氛圍。但是如果處理不當(dāng)，則可能偏離情境教學(xué)的初衷。如在學(xué)習(xí)“DNA 分子結(jié)構(gòu)”時，有教師在課堂上導(dǎo)出新聞報道。在美國“911”恐怖襲擊事件中，對死亡人員的身份識別，采用了“DNA 分子結(jié)構(gòu)”方法。該法與本節(jié)主題相關(guān)聯(lián)，但在小組討論時，卻將問題引向了“世界反恐爭論與反思”。顯然，這一討論偏離了本節(jié)所要講解的“DNA 分子結(jié)構(gòu)”，盡管課堂氛圍熱烈，但卻與教學(xué)目標(biāo)不一致。對此，我們在情境法運(yùn)用中，教師首先要明確情境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)，注重問題設(shè)計的針對性，要緊扣教學(xué)主題，整合情境材料，激發(fā)學(xué)生思考與感悟。同時，教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)情狀態(tài)，實(shí)時調(diào)整情境活動，關(guān)注學(xué)生的求知點(diǎn)。如在“DNA 分子結(jié)構(gòu)”探究中，對恐怖事件進(jìn)行簡短討論后，要轉(zhuǎn)向DNA 指紋鑒別方法上，讓學(xué)生了解：什么是“DNA”？“DNA”的性質(zhì)是什么？直接關(guān)聯(lián)本節(jié)教學(xué)內(nèi)容。

三、情境缺失適度性，未能貼近學(xué)情

創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，并非一味渲染課堂氛圍，要結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平，考慮學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，展開適度創(chuàng)設(shè)。在學(xué)習(xí)“免疫調(diào)節(jié)”時，有教師提出問題：有誰看過《世界大戰(zhàn)》。外星人是如何被消滅的？雖然教師的提問在于激發(fā)學(xué)生的參與意識，在于暗示外星人缺乏免疫力，被地球細(xì)菌、病毒所打敗，進(jìn)而引出本節(jié)主題。但該情境并不理想，原因是很多學(xué)生并未看過《世界大戰(zhàn)》，也對影片內(nèi)容不了解，無從獲得情感共鳴。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，忽視了學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)。對此，我們要反思情境創(chuàng)設(shè)的原則，關(guān)注學(xué)生學(xué)情、認(rèn)知實(shí)際，貼近學(xué)生創(chuàng)設(shè)適度情境。對于“免疫調(diào)節(jié)”知識點(diǎn)，可以從艾滋病防治入手，引出幾個搶答題，設(shè)置問題討論活動，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，由此引出與免疫系統(tǒng)相關(guān)的問題，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)情境法教學(xué)成效。

四、零星導(dǎo)入情境，缺失知識系統(tǒng)性

對于情境法的運(yùn)用，不能零星導(dǎo)入，而是要結(jié)合教學(xué)主題，遵循知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性與系統(tǒng)性，有選擇地創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生走進(jìn)生物學(xué)知識。在講解“細(xì)胞器-系統(tǒng)內(nèi)的分工合作”時，將工廠車間的畫面導(dǎo)出，讓學(xué)生觀看車間工作情況，將車間各個部門比作細(xì)胞內(nèi)的細(xì)胞器。雖然教師的想法是好的，但在接下來的資料閱讀、細(xì)胞器異同點(diǎn)比較時，并未將“車間”與“細(xì)胞”情境進(jìn)行貫穿。對此，我們反思課堂情境的創(chuàng)設(shè)，并非孤立的，而是要相互關(guān)聯(lián)和整體推進(jìn)。教師要在情境設(shè)計上，融入本節(jié)教學(xué)知識點(diǎn)，并通過情境更好地展現(xiàn)知識點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)延伸。在“細(xì)胞器-系統(tǒng)內(nèi)的分工合作”中，可以通過“工廠”“車間”的關(guān)系，讓學(xué)生了解“分工、合作”的場景；再將“線粒體”比作“動力車間”“高爾基體”比作“發(fā)送站”“溶酶體”比作“消化車間”，等等。這樣一來，實(shí)現(xiàn)“工廠、車間”與“細(xì)胞器-分工合作”的有效對應(yīng)，也讓學(xué)生能夠從中深刻理解細(xì)胞器知識，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

總之，如何創(chuàng)設(shè)生物教學(xué)情境，關(guān)注學(xué)生自主性的激發(fā)，依托具體的場景來增進(jìn)學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)，提高課堂教學(xué)實(shí)效，值得我們進(jìn)一步去探尋。