程光泉（北京師范大學(xué)北京文化發(fā)展研究院，北京 100875）

我國(guó)基礎(chǔ)教育第八次課程改革已進(jìn)行近二十年，綜合課是此次新課改最大的亮點(diǎn)。作為綜合課改革先鋒的浙江在綜合社會(huì)科課程改革方面歷經(jīng)波折，在全國(guó)幾輪變革下來碩果僅存，卻也一枝獨(dú)秀，并取得了驕人的成績(jī)，受到了廣泛好評(píng)?？偨Y(jié)浙江經(jīng)驗(yàn)，反思綜合社會(huì)課的課程性質(zhì)和課程形態(tài)，對(duì)于課程的健康發(fā)展是有益的。

一、堅(jiān)持綜合課方向：被“逼”出來的改革

浙江的社會(huì)課改革，很大程度上受制于當(dāng)時(shí)的歷史條件，是被“逼”出來的改革。從1988 年開始，浙江省開始綜合課改革。浙江省社會(huì)課程的出現(xiàn)，與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境變化、社會(huì)發(fā)展要求變更有關(guān)。20世紀(jì)80年代末90年代初，浙江省初中畢業(yè)后繼續(xù)升入高中的學(xué)生僅為20%，絕大多數(shù)學(xué)生在接受九年制義務(wù)教育后走上社會(huì)。因此，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的綜合能力顯得尤為重要。當(dāng)時(shí)的教學(xué)要求偏高，負(fù)擔(dān)過重，嚴(yán)重妨礙了義務(wù)教育的實(shí)施?；谝陨媳尘埃?988 年5 月，浙江省開始義務(wù)教育階段課程改革試驗(yàn)。在課程設(shè)置中，浙江省率先在全國(guó)開設(shè)了綜合課程——初中社會(huì)。1991 年秋，初中社會(huì)在第一批試教實(shí)驗(yàn)區(qū)慈溪觀城、紹興柯橋和諸暨三地試用，1993年在全省范圍內(nèi)全面推開。

浙江省的社會(huì)課程采用板塊組合的方式，即“分科聯(lián)合型”，在“社會(huì)”課程的名義下，就教材內(nèi)容進(jìn)行精簡(jiǎn)，再融入社會(huì)學(xué)相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，分年級(jí)實(shí)施教學(xué)。第一學(xué)年，以地理領(lǐng)域的知識(shí)為主；第二學(xué)年，以歷史領(lǐng)域的知識(shí)為主；第三學(xué)年，探討第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以來的世界與中國(guó)，包括當(dāng)代中國(guó)與當(dāng)代國(guó)際社會(huì)所面臨的若干主要問題，如和平與發(fā)展問題、人口問題、資源問題、環(huán)境問題、糧食問題。另外，還有幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象、學(xué)習(xí)做社會(huì)調(diào)查的課程內(nèi)容。也就是說，第一、第二學(xué)年的課程內(nèi)容以分科為主；第三學(xué)年的課程內(nèi)容以歷史領(lǐng)域?yàn)橹鳎⒑腥舾删C合性主題等。此種綜合模式，沒有完全打破歷史、地理原有的課程體系。對(duì)教師而言，比較易于接受，這有利于浙江省全面推動(dòng)課程改革實(shí)驗(yàn)。

在教材編寫上，浙江省的社會(huì)課程也做了大膽嘗試。例如，在歷史部分，采用中國(guó)史、世界史合編的方式，使學(xué)生在世界整體背景下學(xué)習(xí)中國(guó)歷史。為了減少中外歷史的重復(fù)，采取大板塊的結(jié)構(gòu)體例。中國(guó)古代史部分，采用“概況加專題”的體例編寫；近代史部分，教材突出了帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的侵略和中國(guó)人民的反侵略斗爭(zhēng)，把近代中華民族屈辱和抗?fàn)幍臍v史展現(xiàn)在學(xué)生面前；中國(guó)現(xiàn)代史部分，教材突出敘述中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)人民進(jìn)行反帝反封建斗爭(zhēng)的歷程，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國(guó)”“只有社會(huì)主義才能救中國(guó)”的歷史結(jié)論。

2001 年7 月，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，并制定了全日制義務(wù)教育兩個(gè)《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》，編寫了三套《歷史與社會(huì)》教科書。2002年秋，《歷史與社會(huì)》等在浙江余杭、北侖、義烏三個(gè)國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)試驗(yàn)，2004年該試驗(yàn)在全省展開。從此，浙江的社會(huì)課程改革融入全國(guó)課改大潮。浙江的社會(huì)課程改革，打破傳統(tǒng)的、固有的分科型歷史和地理的學(xué)科體系，初步實(shí)現(xiàn)了在社會(huì)課程中歷史領(lǐng)域、地理領(lǐng)域、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域等學(xué)科知識(shí)的綜合，并且能從學(xué)生了解社會(huì)的角度出發(fā)，拓展課程內(nèi)容，把有關(guān)的政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、民俗學(xué)等領(lǐng)域知識(shí)綜合進(jìn)來。社會(huì)課的設(shè)置減少學(xué)科門類，減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，打破史、地學(xué)科的界限，在一門課程中實(shí)現(xiàn)了社會(huì)學(xué)科相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的綜合。

浙江省教育廳教研室在總結(jié)三十年課改時(shí)認(rèn)為，“三十年來，課標(biāo)教材改革大致經(jīng)歷了三個(gè)研究階段：即由‘分科’向‘綜合’的轉(zhuǎn)變階段（1988—2000 年）；由‘社會(huì)’向‘歷史與社會(huì)’的轉(zhuǎn)變階段（2001—2009 年）；由三維向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變階段（2010—2018 年），促進(jìn)了課程綜合化、素養(yǎng)化”。在課堂教學(xué)方面，則經(jīng)歷了三個(gè)研究階段，即“由‘分科教學(xué)’向‘綜合教學(xué)’轉(zhuǎn)變，由‘以教為主’向‘以學(xué)為主’轉(zhuǎn)變，由‘教教科書’向‘依標(biāo)施教’轉(zhuǎn)變，取得了明顯成效?？荚囋u(píng)價(jià)改革經(jīng)歷了“由‘分科命題’到‘綜合考試’的轉(zhuǎn)變，由‘知識(shí)立意’到‘素養(yǎng)立意’的轉(zhuǎn)變，由‘單一評(píng)價(jià)’到‘多元評(píng)價(jià)’的轉(zhuǎn)變”。這三大轉(zhuǎn)變幾乎是同步進(jìn)行，持續(xù)至今的，保證了綜合課程的有效實(shí)施。

浙江綜合課改革之所以在全國(guó)眾多試驗(yàn)區(qū)退出綜合課改革之后，能夠堅(jiān)持下來，并取得了有目共睹的成就，有很多因素起作用，但關(guān)鍵的原因在于：堅(jiān)持綜合課程改革的方向，明確綜合課程的價(jià)值取向，強(qiáng)化教研提升教師的綜合課操作能力。三十多年過去，浙江經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展在全國(guó)已經(jīng)名列前茅，學(xué)生因課業(yè)負(fù)擔(dān)重而流失的現(xiàn)象已經(jīng)不復(fù)存在。這為浙江綜合課的進(jìn)一步改革提供了更為寬松的社會(huì)空間，也對(duì)綜合課程的改革提出了更高的要求。

二、公民課程轉(zhuǎn)型：社會(huì)科課程從來沒有固定的模式

從全球來看，社會(huì)課首先是一門公民課程。社會(huì)課在19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國(guó)應(yīng)運(yùn)而生。美國(guó)的社會(huì)課是為應(yīng)對(duì)美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)后醫(yī)治戰(zhàn)爭(zhēng)創(chuàng)傷、加速工業(yè)化和城市化、化解移民大量涌入各種社會(huì)矛盾的社會(huì)形勢(shì)而設(shè)立的。日本的社會(huì)課是由二戰(zhàn)后由美國(guó)占領(lǐng)軍指定，為清理日本軍國(guó)主義的社會(huì)基礎(chǔ)，為培養(yǎng)民主觀念和公民意識(shí)而設(shè)立的。在聯(lián)邦德國(guó)，社會(huì)科是作為發(fā)展新政治秩序的工具。在英國(guó)，社會(huì)科是教授社會(huì)學(xué)的正當(dāng)途徑，培養(yǎng)學(xué)生擔(dān)負(fù)社會(huì)角色，以適應(yīng)福利社會(huì)建設(shè)的需要。在非洲，一些長(zhǎng)期遭受殖民統(tǒng)治的國(guó)家，迫切想從政治和文化上擺脫英法等宗主國(guó)的殖民影響，轉(zhuǎn)而采用美國(guó)的課程體系，以形成自己的民族意識(shí)和國(guó)家認(rèn)同。社會(huì)課在當(dāng)代的發(fā)展日益受到各國(guó)的重視，許多國(guó)家從提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的高度來認(rèn)識(shí)社會(huì)課。如美國(guó)自20世紀(jì)80年代以來，就以課改為契機(jī)，通過《國(guó)家在危機(jī)中》《2000年教育目標(biāo)：美國(guó)教育法案》等文件，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生寬厚的基礎(chǔ)知識(shí)和綜合思維能力。

20 世紀(jì)初，美國(guó)人對(duì)社會(huì)科的定義是“所謂社會(huì)科，是有關(guān)人類社會(huì)組織及其發(fā)展，以及作為社會(huì)集體的一分子學(xué)習(xí)與其社會(huì)的人們?nèi)绾蜗嗵幍恼n程”[1]12。以后社會(huì)科一直以培養(yǎng)公民資質(zhì)為己任?！吧鐣?huì)科的主要目標(biāo)一言以蔽之，就是盡可能地去發(fā)展學(xué)生們優(yōu)秀的公民資質(zhì)。若將該目標(biāo)說得再具體些，就是讓兒童能夠正確地適應(yīng)他們自己所居住的世界，在這個(gè)世界中，實(shí)現(xiàn)符合人們心愿的人際關(guān)系，促進(jìn)屬于自己的共同社會(huì)的進(jìn)步，促進(jìn)文化進(jìn)步，讓其理解他們所居住的世界?！盵2]雖然從大的方面看“社會(huì)科的課程形態(tài)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)、方法，有兩種形式：分科課程和綜合社會(huì)科”，但“社會(huì)科按學(xué)習(xí)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)劃分為三種類型：著重公民資質(zhì)培養(yǎng)的社會(huì)科、以學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)為目的的社會(huì)科、以培養(yǎng)反省的批判能力為主的探索性社會(huì)科”[1]13。從最根本的意義上講，社會(huì)課程是公民課程，使受教育者了解自己的權(quán)利義務(wù)，提升公民的基本素養(yǎng)，具備參與公民社會(huì)生活的技能，是這門課的最基本任務(wù)。

由于我國(guó)獨(dú)立開設(shè)政治課（“道德與法治”），與公民成長(zhǎng)相關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、倫理、文化、哲學(xué)方面的內(nèi)容被包含其中，它更主要承擔(dān)了公民教育的內(nèi)容。今年繼8月中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》之后，9月教育部、中組部、中宣部等五部門又制定了《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)思想政治理論課教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，不斷重視和強(qiáng)化中小學(xué)的思想政治工作，政治課（“道德與法治”）的獨(dú)立開設(shè)受到高度重視。雖然從最寬泛的意義上講，所有課程都是為了培養(yǎng)公民，但卻不是所有課程都稱為公民課程。在這種情況下，歷史與社會(huì)課程的設(shè)計(jì)就不能與歐美國(guó)家一樣，更多地強(qiáng)調(diào)這一課程的“公民課程”性質(zhì)，而是給思想政治課程適當(dāng)讓路，既要防止內(nèi)容上交叉重復(fù)，又要在宗旨上與其保持一致。趙亞夫先生說，“社會(huì)科課程從來沒有固定的模式，這是因?yàn)樯鐣?huì)科課程因其文化價(jià)值的多樣性而多變，社會(huì)科因其知識(shí)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性而多變”[3]54。社會(huì)課要適應(yīng)國(guó)家重視政治課的現(xiàn)實(shí)，綜合課應(yīng)該更加重視“學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)知識(shí)”和“培養(yǎng)反省能力”。

基于上述這一國(guó)情，我國(guó)的社會(huì)課設(shè)計(jì)，必須堅(jiān)定不移地走自己的道路，從課程理念與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)與組織、評(píng)價(jià)與考核都要有明顯的中國(guó)特色。

三、綜合性的反思：“期待多樣性的社會(huì)科實(shí)踐”[4]

相比于課程性質(zhì)的變化，社會(huì)課面臨更為突出的問題是社會(huì)課形態(tài)的變化。社會(huì)課的課程形態(tài)到底是分科還是綜合？一直是我們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。

《義務(wù)教育歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》規(guī)定：“歷史與社會(huì)是在義務(wù)教育階段七—九年級(jí)以歷史、人文地理和相關(guān)學(xué)科為載體，對(duì)學(xué)生進(jìn)行公民教育的綜合文科課程。”[5]并對(duì)其中的“綜合性”作了這樣的解讀：“本課程注重史地知識(shí)的關(guān)聯(lián)性、整體性，在統(tǒng)籌相關(guān)學(xué)科知識(shí)，優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生具有綜合觀察事物的眼界、掌握綜合運(yùn)用知識(shí)的方法、獲得綜合認(rèn)識(shí)問題的能力?！盵5]課程標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)了課程的綜合性的知識(shí)基礎(chǔ)來自于相關(guān)內(nèi)容的聯(lián)系，包括生活主題與史地知識(shí)的聯(lián)系，歷史與地理學(xué)科概念的聯(lián)系，中國(guó)與世界的聯(lián)系，歷史現(xiàn)象與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，區(qū)域歷史的縱向聯(lián)系，區(qū)域之間的橫向聯(lián)系，重大事件的因果聯(lián)系，史地知識(shí)和相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系。這種聯(lián)系更多地來自于知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。課程標(biāo)準(zhǔn)的這些規(guī)定，使歷史與社會(huì)的“綜合課”性質(zhì)得到明確的界定，意在使綜合課的性質(zhì)不容置疑。浙江綜合課改革在實(shí)踐上又證明了綜合課是行得通的，并力圖回答兩個(gè)問題：綜合課強(qiáng)調(diào)的綜合思維能力是否適合中學(xué)生心智發(fā)展水平？綜合課程能否達(dá)到分科課程的教學(xué)水平？

在歷史與社會(huì)課的課程設(shè)計(jì)過程中，我們面臨另一個(gè)國(guó)情：我國(guó)的綜合課與分科課程是同時(shí)設(shè)立的。這就意味著綜合課程必須完成分科課程的教學(xué)任務(wù)，其內(nèi)容必須涵蓋分科的歷史與地理兩門學(xué)科所包含的基本內(nèi)容。這就決定我們不可能大規(guī)模減少課程內(nèi)容，在課程設(shè)計(jì)中也難以采用美日兩國(guó)采用的專題式課程組織方式。我們的歷史與社會(huì)必須從本國(guó)的教育實(shí)際情況出發(fā)，追求適當(dāng)?shù)木C合范圍、綜合方式和綜合深度。歷史與地理兩門課的基本內(nèi)容要能包括在其中，并且其基本的邏輯不能有重大差異。

從全世界范圍看，社會(huì)科課程從其誕生之日起，就是以綜合課程身份出現(xiàn)的，它是一門整合了歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、宗教、心理等各個(gè)社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)知識(shí)的整合性學(xué)科。但是，以何種更為科學(xué)有效的方式來整合各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，綜合多大范圍，綜合到什么程度，至今仍沒有定論。以歷史學(xué)科為中心來整合各領(lǐng)域的知識(shí)可以保證其一定的綜合性和穩(wěn)定性，但其本身并沒有打破傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯體系；以問題為中心來整合各領(lǐng)域的知識(shí)可以保證社會(huì)科在更大的領(lǐng)域里、更大范圍內(nèi)、更多元化的整合，但是在打亂了原本的邏輯體系之后，又沒能建立起一個(gè)完整的以問題為中心的邏輯體系。整合性綜合還是主題性綜合？一直爭(zhēng)論不休。

事實(shí)上，“社會(huì)科是一個(gè)學(xué)科群落。給社會(huì)課程一個(gè)令所有學(xué)者都滿意的定義，恐怕是個(gè)徒勞的想法”?！霸诂F(xiàn)實(shí)中我們?nèi)菀茁淙搿C合’的陷阱，一提到社會(huì)科課程，一部分人首先想到的是綜合哪些學(xué)科門類，采取什么方法綜合，不分伯仲地眉毛胡子一把抓，結(jié)果無形地加大了社會(huì)科的難度，讓人望而生畏，令自己進(jìn)退維谷。另一部分人則一味強(qiáng)調(diào)某一學(xué)科的特殊作用，將其他學(xué)科作為陪襯，把社會(huì)科視為對(duì)傳統(tǒng)的分科課程的改造手段，自然不可能找準(zhǔn)社會(huì)科的位置?！盵3]54而現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)課大致有兩個(gè)類型：一是綜合的社會(huì)科，一是分科的社會(huì)科。從課程理論著眼，可以分成四種模式：一是獨(dú)立學(xué)科形態(tài)的課程；二是在社會(huì)科中相互關(guān)聯(lián)的分科課程；三是以一個(gè)學(xué)科（如歷史）為中心的統(tǒng)整其他學(xué)科的課程；四是完全融合學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒有學(xué)科痕跡的課程。[3]36-40

糾結(jié)于綜合還是分科，使我們陷入一種方法論上的困境。我們強(qiáng)調(diào)歷史與社會(huì)課的綜合課價(jià)值，并不意味著否定分科課程的價(jià)值。畢竟，離開綜合的分析是片面的分析，而離開分析的綜合是混沌的綜合。只有在分析基礎(chǔ)上的綜合和在綜合指導(dǎo)下的分析，才能對(duì)事物的認(rèn)識(shí)既深刻又全面。作為一種思維方式，綜合思維是把某一事物的某些要素分離出來，組接到另一事物或事物的某些要素上的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性思維的過程。我們所說的綜合思維中的綜合，不是與分析相對(duì)的，不是分析基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)第二階段的綜合，而是掌握系統(tǒng)、整體及其結(jié)構(gòu)層次上的綜合，有著更高層次的認(rèn)識(shí)基點(diǎn)。在綜合基礎(chǔ)上的分析，即從綜合到綜合分析，才是認(rèn)識(shí)的制高點(diǎn)。因此，綜合思維把相關(guān)事物的整體作為認(rèn)識(shí)的前提和起點(diǎn)，對(duì)事物的整體進(jìn)行分析以達(dá)到對(duì)事物整體的把握。綜合思維中的分析是綜合的分析，以綜合為認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，并以綜合作為認(rèn)識(shí)的終結(jié)。

著眼于課程整合的方法論，應(yīng)該說分科還是綜合，各有其內(nèi)容設(shè)置的理由。事實(shí)上，世界各國(guó)無論采取綜合還是分科，還是綜合指導(dǎo)下的分科，都有其獨(dú)特作用。分科教學(xué)強(qiáng)調(diào)并尊重學(xué)科邏輯，歷史學(xué)科更強(qiáng)調(diào)歷史線索的系統(tǒng)性，地理學(xué)科更強(qiáng)調(diào)對(duì)環(huán)境資源人口發(fā)展的內(nèi)容完整性。而綜合課的獨(dú)特價(jià)值，關(guān)鍵在于史地綜合的時(shí)空框架，相對(duì)于分科教學(xué)，它不僅有益于優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、改進(jìn)學(xué)習(xí)方式、提高教學(xué)效率和效果，而且有助于強(qiáng)化唯物史觀的教學(xué)要求。比如，理解歷史發(fā)展統(tǒng)一性與多樣性的關(guān)系，具備相應(yīng)的地理學(xué)科素養(yǎng)無疑是重要支撐。兩種課程內(nèi)容組織形態(tài)各有其優(yōu)勢(shì)。

從實(shí)踐來看，新課程曾強(qiáng)調(diào)回歸學(xué)生的生活世界，反對(duì)簡(jiǎn)單地灌輸知識(shí)，這是一大進(jìn)步。但這種回歸并不是回歸學(xué)生的單純生活經(jīng)驗(yàn)，而是要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)切入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)機(jī)，進(jìn)行概括、抽象與提升為一般性的知識(shí)與能力。我們應(yīng)該重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，但并不意味著忽視其他因素的作用。例如，環(huán)境拓展法拋棄了學(xué)科本身的邏輯，按照學(xué)生接觸世界的范圍不斷擴(kuò)展的方式來組織課程，這在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)被看作是一種進(jìn)步的模式，但是經(jīng)過多年的實(shí)踐之后，人們卻越來越多地發(fā)現(xiàn)這種方法本身的缺陷：知識(shí)系統(tǒng)性差。如何按照學(xué)科邏輯的順序來組織教材，同時(shí)照顧學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，以協(xié)調(diào)這種矛盾？這就必須在分科和綜合課之間找到一種平衡而不是簡(jiǎn)單地對(duì)立起來。

今天，我們對(duì)于綜合課的理解應(yīng)該更加立足于急劇變化的中國(guó)實(shí)際，更加立足于面向未來的學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，立足于跨學(xué)科的系統(tǒng)思維，立足于學(xué)生學(xué)習(xí)廣度與深度的平衡。綜合課應(yīng)該是為學(xué)生的整體素質(zhì)賦能，而不是基于課程內(nèi)容上的無限擴(kuò)展；綜合課應(yīng)該是面向?qū)W生成長(zhǎng)的中國(guó)實(shí)踐，而不是局限于學(xué)科理論的閾限。從這種意義上說，我們有理由期待綜合課程內(nèi)容組織和教學(xué)形態(tài)的多樣化。