畢雅楠 歐陽修俊

[摘 要]大學(xué)課堂“邊緣人”指受自身、家庭、學(xué)校、社會(huì)等因素的影響，而長期被遺忘、排斥在課堂中心之外或自我主動(dòng)遠(yuǎn)離課堂中心的大學(xué)生群體。分析大學(xué)課堂“邊緣人”的生存特性、類型和狀態(tài)，并結(jié)合其生存現(xiàn)狀剖析其衍生原因，從學(xué)生自身、家庭、教師、社會(huì)等方面進(jìn)行歸因，進(jìn)而提出基于生命意義及關(guān)懷、多元化、環(huán)境的回歸路徑，將其拉回課堂，使之轉(zhuǎn)化成課堂的“中心人”。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)課堂“邊緣人”;生存現(xiàn)狀;衍生歸因;回歸路徑

[中圖分類號(hào)]?G645?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A?[文章編號(hào)]1005-5843（2019）12-0021-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.004

習(xí)近平總書記在2014年6月召開的全國職業(yè)教育工作會(huì)議上提出了“讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)”的目標(biāo)，要求教育工作者關(guān)注每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，讓每個(gè)學(xué)生都能享受到平等的尊重與關(guān)懷。長期被排斥、遺忘的大學(xué)課堂“邊緣人”的存在違背了教育公平的原則，對(duì)課堂氛圍、教學(xué)效果和學(xué)風(fēng)建設(shè)帶來了消極影響，是提高高等教育質(zhì)量的攔路虎。分析大學(xué)課堂“邊緣人”的生存現(xiàn)狀及衍生原因，探討其回歸路徑，對(duì)維護(hù)教育公平和提升高等教育質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“邊緣人”的起源與發(fā)展

“邊緣人”一詞源起于西方，是由“陌生人”的概念演化而來的。“陌生人”指既遠(yuǎn)又近的矛盾體——介于傳統(tǒng)意義上的熟人和陌生人之間、未完全融入所處社會(huì)的人[1]，他們是作為群體而非個(gè)體被感知的?！斑吘壢恕钡母拍顒t由美國社會(huì)學(xué)家帕克首次提出。在帕克看來，“邊緣人”指遷移途中游走在兩種文化和社會(huì)邊緣的“混血兒”，他們與曾經(jīng)和當(dāng)下所處的社會(huì)有著千絲萬縷的聯(lián)系，卻不歸屬于其中的任何一個(gè)。通奎斯特則進(jìn)一步指出邊緣化的原因除遷移外，還有教育和婚姻等方面的因素[2]。此后，對(duì)“邊緣人”的劃分不斷細(xì)化。高德伯格將習(xí)慣生活在兩種文化邊緣、會(huì)分享和參與、邊緣性質(zhì)不阻礙其愿望達(dá)成的人從邊緣群體里移除;索伯爾把不被主流社會(huì)認(rèn)可、游離在核心社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)邊緣的人稱為“邊緣人”，如女性、老人、黑人等[3];貝尼特將同性戀者納入“邊緣人”的范疇。

邊和緣在我國最初是分開使用的。《說文解字》中指出：“邊，行垂崖也”[4];《說文解字注》中對(duì)“緣”的釋意是“沿其邊而飾之也”[5]。可見，“邊”“緣”二字各有所指，但大意相同。首次以“邊緣”合體形式出現(xiàn)的是在王充的《論衡·狀留》中?！冬F(xiàn)代漢語詞典》和《辭海》對(duì)邊緣的解釋分別是“周邊、臨界”和“沿邊地方或外圍狹小區(qū)域”。由此可知，邊緣在我國主要用于界定位置——事物的邊界，與中心相對(duì)。

隨著學(xué)界研究的不斷深入，“邊緣人”概念從社會(huì)領(lǐng)域滲透到教育領(lǐng)域。威廉從智商、成績、父親職業(yè)、父母學(xué)歷等方面確立了邊緣學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)[6];一些學(xué)者的研究對(duì)象的特征也與“邊緣學(xué)生”的提法不謀而合，如古德和鮑爾把難以引起他人注意、他人印象不深刻的學(xué)生定義為“虛幻性學(xué)生”[7]，而約翰遜、汪昌華等人則提出或研究了“隱形學(xué)生”“班級(jí)嫌棄兒童”等現(xiàn)象或問題。當(dāng)前，我國學(xué)界對(duì)課堂“邊緣人”的研究可分為兩類：一類是對(duì)課堂教學(xué)中的“邊緣人”進(jìn)行整體和系統(tǒng)研究;另一類則對(duì)不同年級(jí)、學(xué)科、教學(xué)方式中的課堂“邊緣人”進(jìn)行精細(xì)研究。結(jié)合中外學(xué)者的研究，筆者認(rèn)為，大學(xué)課堂“邊緣人”指受自身、家庭、學(xué)校、社會(huì)的影響，長期被遺忘、排斥在課堂中心之外或自我主動(dòng)遠(yuǎn)離課堂中心的大學(xué)生群體。

二、大學(xué)課堂“邊緣人”的生存現(xiàn)狀

（一）大學(xué)課堂“邊緣人”的生存特性

1.沉默性與躁動(dòng)性。大學(xué)課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性和自由性較強(qiáng)，課堂話語權(quán)多為教師和思維活躍、見解獨(dú)到的學(xué)生所掌握，認(rèn)知水平和表達(dá)能力皆處于劣勢的大學(xué)課堂“邊緣人”在課堂上只能扮演沉默者的角色?！斑吘壢恕辈幌駜?yōu)等生那樣會(huì)得到教師的經(jīng)常性指點(diǎn)，也不似后進(jìn)生那樣會(huì)受到教師的特別關(guān)注。部分長期被遺忘、忽視的“邊緣人”試圖用躁動(dòng)的方式吸引他人的注意，在課堂上大聲發(fā)表意見，甚至是打游戲或閑聊。E同學(xué)就是典型的躁動(dòng)性“邊緣人”。E在小組討論時(shí)積極參與并大聲表達(dá)看法，但其他小組成員經(jīng)常忽略甚至打斷他。筆者針對(duì)這一情況進(jìn)行調(diào)查，E的小組同學(xué)說：“他說話咋咋呼呼的，邏輯混亂，總是長篇大論還沒有重點(diǎn)，不想和他討論?！?/p>

2.恒常性與發(fā)展性。大學(xué)課堂“邊緣人”并非朝夕間形成的，而是長期演變的結(jié)果，具有恒常性。他們在中學(xué)甚至是小學(xué)時(shí)期就是“邊緣人”，習(xí)慣于邊緣化的身份，被忽視和遺忘，進(jìn)入大學(xué)后會(huì)自覺加入邊緣群體。恒常性還體現(xiàn)為他們不是暫時(shí)或偶爾遠(yuǎn)離課堂中心，也不僅游離在某個(gè)或幾個(gè)課堂的邊緣，而是在一段時(shí)間內(nèi)始終處于所有課堂的邊緣，并保持相對(duì)穩(wěn)定。當(dāng)然，“邊緣人”也在不斷變化，有轉(zhuǎn)化的可能?！斑吘壢恕痹诤线m的契機(jī)下可能轉(zhuǎn)身為“中心人”。擺脫和轉(zhuǎn)化邊緣身份需要的是契機(jī)。

3.真實(shí)性與假面性。遠(yuǎn)離課堂的形式有神離和形離兩種。真實(shí)性大學(xué)課堂“邊緣人”不參與課堂活動(dòng)，且拒絕思考、紀(jì)律散漫，身心均明顯游離在課堂的邊緣。假面性“邊緣人”迷惑性強(qiáng)，較難分辨：他們認(rèn)真聽課、積極討論，但未真正投入，形神俱在的假象背后是貌合神離的本質(zhì)。

（二）大學(xué)課堂“邊緣人”的生存類型

筆者通過觀察和訪談，將大學(xué)課堂“邊緣人”劃分成3個(gè)維度、7種類型。

1.第一維度是根據(jù)個(gè)體的選擇傾向，將“邊緣人”分為主動(dòng)型和被動(dòng)型。害羞內(nèi)向的“邊緣人”缺乏表現(xiàn)自我的勇氣，主動(dòng)遠(yuǎn)離和逃避課堂;認(rèn)知有缺陷的“邊緣人”反應(yīng)遲緩，跟不上課堂進(jìn)度，易產(chǎn)生心有余而力不足的無力感和畏難心理，主動(dòng)遠(yuǎn)離課堂。但邊緣狀態(tài)也不全是主動(dòng)選擇的結(jié)果。有些學(xué)生因成績不理想被遺棄在角落無人問津;害羞內(nèi)向的學(xué)生存在感低、透明度高，難以引起他人注意，成為課堂中的“棄嬰”;家庭困難、父母離異的學(xué)生相對(duì)自卑、敏感，有被集體排斥和孤立的可能。

2.第二維度是根據(jù)形成原因?qū)ⅰ斑吘壢恕狈譃榧彝バ汀W(xué)校型和自身型。家庭型“邊緣人”是因家庭自然結(jié)構(gòu)的破壞而形成的，如單親家庭或受不良家庭觀念和家庭社會(huì)地位的影響。學(xué)校型“邊緣人”的形成與師生關(guān)系、教師偏見、教與學(xué)失衡等方面或現(xiàn)象密切相關(guān)，而學(xué)生自身的性格、認(rèn)知水平、身體素質(zhì)等也是影響課堂處境的重要因素。

3.第三維度是根據(jù)課堂表現(xiàn)將“邊緣人”分為自卑型和高傲型。因認(rèn)知水平、家庭條件或?qū)W習(xí)成績處于劣勢等而感到自卑的“邊緣人”，不敢、不愿參與課堂;成績優(yōu)異、理解力強(qiáng)的高傲型“邊緣人”因課堂參與度低，熱衷于獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)，較少與教師和同學(xué)進(jìn)行交流。B就是如此類型。B，男，大二，理科學(xué)霸。B認(rèn)為多數(shù)大學(xué)教師為顧及大部分同學(xué)的水平，授課內(nèi)容較淺顯，解題思路單一，對(duì)于他來說缺乏挑戰(zhàn)，因而喜歡坐在教室后排靠窗的位置自學(xué)，很少參與課堂互動(dòng)。

（三）大學(xué)課堂“邊緣人”的生存狀態(tài)

1.課堂狀態(tài)。（1）課堂位置。大學(xué)課堂“邊緣人”多坐在教室中離講臺(tái)較遠(yuǎn)的中后排，一來不在教師眼皮底下，相對(duì)自由和放松，“邊緣人”有安全感;二來降低了與教師的眼神交流和被提問幾率，便于假面性“邊緣人”混跡在人群中以制造參與假象，掩飾自己的邊緣本性。（2）課堂參與。大學(xué)課堂中“邊緣人”的課堂參與存在分化現(xiàn)象。害羞內(nèi)向的“邊緣人”很少在課堂上表現(xiàn)自我;認(rèn)知水平低、學(xué)習(xí)處于劣勢的“邊緣人”自我認(rèn)同感和自信心不足，沒有勇氣參與課堂，甚至以自暴自棄或故意不參與來博取關(guān)注。當(dāng)然，也有些“邊緣人”的課堂參與度較高，假面性“邊緣人”便是如此。但他們大多身在曹營心在漢，參與僅停留在表面，并未真正投入。（3）非語言行為。非語言行為包括體態(tài)語和副語言。在梅拉賓看來，對(duì)一個(gè)人的印象進(jìn)行判斷時(shí)，其手勢、語氣和肢體動(dòng)作的占比分別為7%、38%和55%。首先來看體態(tài)語方面。體態(tài)語包括表情、眼神、動(dòng)作等方面。學(xué)習(xí)困難的“邊緣人”學(xué)習(xí)成就感低，缺少動(dòng)力和信心，課堂上一副事不關(guān)己的樣子，表情麻木;有些“邊緣人”遇到難題時(shí)愁眉不展，得到認(rèn)可時(shí)眉開眼笑，表情豐富多彩;理工科課堂難度大、進(jìn)度快，“邊緣人”課上時(shí)常眉頭緊鎖，表情嚴(yán)肅認(rèn)真?！斑吘壢恕庇坞x在課堂邊緣，眼神也飄忽不定。他們逃避、抗拒和教師進(jìn)行眼神交流，眼中流露出不自信的神情，遇到難題時(shí)眼里充滿迷茫、無助。邊緣學(xué)生的肢體動(dòng)作也是千姿百態(tài)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和參與熱情不高的“邊緣人”懶散悠閑地翹著“二郎腿”，或用手撐著腦袋昏昏欲睡;回答問題時(shí)摳手、低頭等小動(dòng)作將緊張和不自信的內(nèi)心展露無遺;而上進(jìn)心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)的“邊緣人”在課堂上認(rèn)真做筆記，不時(shí)咬筆或撓頭沉思。再來看副語言方面。副語言包括語速、音量、音調(diào)等方面[8]。學(xué)習(xí)有困難的“邊緣人”回答問題和參與小組討論時(shí)底氣不足，音量較低、語速較慢;而說話有地方口音的“邊緣人”怕被嘲笑，回答問題多速戰(zhàn)速?zèng)Q，語速快、音量低。

2.生活狀態(tài)。（1）人際關(guān)系。多數(shù)“邊緣人”性格內(nèi)向、不善言談，單調(diào)地重復(fù)著“宿舍—教室—食堂”之間三點(diǎn)一線的生活方式，交友范圍較窄。但筆者也發(fā)現(xiàn)有些“邊緣人”雖課上與教師、同學(xué)交流匱乏，但課下善于處理人際關(guān)系，開朗健談，朋友圈范圍較廣，與課堂上的沉默狀態(tài)反差明顯。（2）家庭關(guān)系。大學(xué)課堂“邊緣人”與家庭成員之間的關(guān)系分成傾訴型、緊張型和正常型?！斑吘壢恕遍L期被排斥和遺忘，把家人當(dāng)成傾訴煩惱、分享喜怒情緒的對(duì)象。這類是傾訴型，與之截然相反的是緊張型?！斑吘壢恕迸c家人關(guān)系疏遠(yuǎn)、缺乏溝通，甚至?xí)r常發(fā)生沖突。一是家人期望過高造成其心理負(fù)擔(dān)過重;二是他們與家人在年齡、閱歷上存在著差異，難以產(chǎn)生情感共鳴，不敢或反感與家人溝通。正常型關(guān)系的“邊緣人”不拒絕與家人溝通，但也不過度依賴家人，交流中對(duì)于自身的情況也是避重就輕、報(bào)喜不報(bào)憂。（3）師生關(guān)系。大學(xué)課堂“邊緣人”與教師之間的關(guān)系分平淡型、密切型和熱切型。性格內(nèi)向的“邊緣人”害怕和教師交流，與教師接觸少，是教師眼中的“隱形人”，師生關(guān)系平淡。而教師則會(huì)對(duì)時(shí)常違反課堂紀(jì)律的“邊緣人”特別留意，師生關(guān)系“密切”。假面性“邊緣人”課上熱情迎合教師，迫切希望得到關(guān)注和認(rèn)可，想方設(shè)法吸引目光，與教師關(guān)系熱絡(luò)。

3.工作狀態(tài)。多數(shù)大學(xué)課堂中的“邊緣人”未加入社團(tuán)或擔(dān)任學(xué)生干部，就算擔(dān)任干部也僅局限在班級(jí)和學(xué)院之中，缺乏到更大的平臺(tái)展示和提升自我的勇氣。他們工作熱情不高，工作能力一般，把控全局的能力有限，難以成為團(tuán)隊(duì)中的領(lǐng)導(dǎo)者，僅作為跟隨者從旁配合或輔助團(tuán)隊(duì)中的活躍者。高傲型的“邊緣人”工作能力強(qiáng)卻缺少協(xié)作意識(shí)，與工作搭檔交流較少，單打獨(dú)斗的特性限制了其自身的長遠(yuǎn)發(fā)展。

三、大學(xué)課堂“邊緣人”生存現(xiàn)狀歸因

（一）自身歸因

1.認(rèn)知水平和自我效能感低。比格斯根據(jù)“思維水平”“知識(shí)積累”“建構(gòu)能力”將學(xué)習(xí)結(jié)果分為5種水平，確立了SOLO分類評(píng)價(jià)理論。大學(xué)課堂中的“邊緣人”大多處于前結(jié)構(gòu)或單一結(jié)構(gòu)的水平。較低的認(rèn)知水平限制歸納與演繹推理能力導(dǎo)致其思考問題方式簡單、跟不上課堂進(jìn)度。長此以往，會(huì)失去信心和動(dòng)力，對(duì)其走向邊緣化起到推波助瀾的作用。班杜拉將自我效能感定義為完成任務(wù)的自信程度，并指出成敗經(jīng)驗(yàn)是其最大的影響因素。學(xué)習(xí)困難的“邊緣人”成功經(jīng)驗(yàn)有限，自我效能感較低，缺乏自信，害怕再次失敗的心態(tài)使他們在課堂上保持沉默，邊緣化狀態(tài)日益嚴(yán)重。

2.性格特質(zhì)。蓋倫將氣質(zhì)類型分為多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)和粘液質(zhì)。害羞內(nèi)向的“邊緣人”氣質(zhì)偏向粘液質(zhì)，他們很少參與課堂。這一方面是性格使然，另一方面是怕回答錯(cuò)誤或說話詞不達(dá)意而被批評(píng)或嘲笑。自卑且敏感的“邊緣人”氣質(zhì)偏向抑郁質(zhì)，可能因他人的無心之舉便浮想聯(lián)翩，在課堂上逃避退縮;膽汁質(zhì)“邊緣人”易沖動(dòng)，可能因師生矛盾、同學(xué)嘲笑、家庭變故等外部因素致使原本活潑開朗的性格發(fā)生變化，甚至是反感厭惡課堂。

3.需要得不到滿足。有一類學(xué)生在課堂中默不作聲，安靜透明，不像學(xué)優(yōu)等生那樣備受教師的青睞，也不同于學(xué)困生那樣時(shí)刻受到教師的特別關(guān)注。他們備受冷落，感受不到關(guān)懷和溫暖，歸屬與愛的需要得不到滿足助推其不斷走向課堂的邊緣。部分學(xué)生邁入相對(duì)自由、升學(xué)壓力較小的大學(xué)后，失去明確的奮斗目標(biāo)，滋生懈怠心理，在舒適圈中失去動(dòng)力、迷失方向，逐漸遠(yuǎn)離課堂。還有些學(xué)生填志愿時(shí)迫于父母意愿、就業(yè)趨勢、工資待遇等現(xiàn)實(shí)，較低的專業(yè)認(rèn)同感難以滿足專業(yè)學(xué)習(xí)的需要，課堂參與熱情的不斷消退使之融入邊緣化的群體。

4.過度自我保護(hù)。面子文化和恥感文化在中國社會(huì)中有根深蒂固的影響。大學(xué)生認(rèn)為回答錯(cuò)誤或發(fā)言缺乏邏輯很“丟面兒”，會(huì)感到羞恥，因此他們選擇沉默來保全面子，維護(hù)形象。訪談時(shí)，3位“邊緣人”均提到坐在后排與教師保持距離會(huì)更有安全感。這也是一種自我保護(hù)，他們把自己禁錮在保護(hù)層里，在課堂中的“安全地帶”——課堂邊緣徘徊。

（二）家庭歸因

家庭作為孩子社會(huì)化、受教育的起點(diǎn)和性格、習(xí)慣養(yǎng)成的重要場所，是大學(xué)課堂“邊緣人”形成過程中不可忽視的因素。

1.家庭結(jié)構(gòu)和教育觀念。（1）離異或留守家庭的孩子缺失關(guān)愛和溫暖，家庭結(jié)構(gòu)不完整還可能遭受歧視、排斥，父母沖突和爭吵也給孩子造成了負(fù)面影響。家庭的支離破碎擊退了孩子的生活熱情和學(xué)習(xí)興趣，敏感自卑的他們沉默、消極地游走在課堂的邊緣。（2）家庭教育觀念可分為兩個(gè)維度、4種類型，包括家庭教養(yǎng)方式和行為方式。第一維度是根據(jù)家長的教育態(tài)度，分為溺愛型和嚴(yán)厲型。被溺愛的孩子習(xí)慣于父母滿足他們的一切需求，一旦自己的需求在課堂上得不到滿足，容易變得暴躁和極端，甚至任性地“唱反調(diào)”——主動(dòng)遠(yuǎn)離課堂。高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求的家長若對(duì)孩子缺少耐心和鼓勵(lì)，孩子過重的心理負(fù)擔(dān)會(huì)帶來適得其反的效果——產(chǎn)生遠(yuǎn)離課堂的逆反心理。第二維度是根據(jù)教育資金投入程度，分為窮養(yǎng)型和富養(yǎng)型。教育資金投入少，孩子接受教育的機(jī)會(huì)就相應(yīng)減少，錯(cuò)失增長見識(shí)、拓展思維、提高素養(yǎng)的更多機(jī)會(huì)，學(xué)業(yè)成功的可能性就會(huì)降低，不利于提高其課堂表現(xiàn)的積極性。

2.家庭經(jīng)濟(jì)條件和父母的受教育情況。大學(xué)課堂“邊緣人”的形成離不開家庭條件和父母的受教育狀況，威廉將父親職業(yè)、父母學(xué)歷納入邊緣學(xué)生的劃分標(biāo)準(zhǔn)。（1）家庭條件好的學(xué)生自小接受良好教育，他們思維活躍、信心足，課堂表現(xiàn)欲強(qiáng)。相比之下，家庭困難的學(xué)生難免有落差感和自卑感，課堂表現(xiàn)則相對(duì)沉默。但有些家庭條件好的學(xué)生由于過度依賴家庭，努力動(dòng)機(jī)不足，也徘徊在課堂的邊緣。（2）父母的文化水平一定程度上限制了其子女的受教育程度。父母學(xué)識(shí)淵博，孩子自小接受熏陶，教育起點(diǎn)高、受教育機(jī)會(huì)多，更易獲得認(rèn)可和取得學(xué)業(yè)的成功[9];文化水平和收入低的父母多為打工者，甚至是長期離家在外的打工者，給予子女的關(guān)愛有限，不利于孩子健全人格的養(yǎng)成。家庭收入低意味著教育資金投入少，限制了子女的受教育機(jī)會(huì)，不利于培養(yǎng)孩子的自信心和上進(jìn)心，降低了他們的課堂參與熱情，強(qiáng)化了邊緣屬性。

（三）教師歸因

1.教、研失重與教、學(xué)失衡。科研影響著高校排名、教師的職稱和收入，“重研輕教”現(xiàn)象在當(dāng)今的高校中并不少見。教師重視科研的實(shí)際效益，不以教學(xué)為主業(yè)，因科研和出差而調(diào)課、停課的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。學(xué)生感覺到不被尊重和重視，易產(chǎn)生反感和不滿情緒。大學(xué)教師不同于中學(xué)教師那樣與學(xué)生保持密切聯(lián)系。大學(xué)師生了解彼此和增進(jìn)感情的交談機(jī)會(huì)較少，學(xué)生的精神訴求和內(nèi)心情感表達(dá)較難，與教師和課堂中心的距離越來越遠(yuǎn)。這也讓本就缺少關(guān)愛的學(xué)生更孤僻敏感，轉(zhuǎn)化為課堂“邊緣人”的可能性大大增強(qiáng)。教學(xué)是師生共同參與的雙邊活動(dòng)，包括教和學(xué)兩個(gè)方面。但部分教師打破了教、學(xué)的平衡，在課堂上唱“獨(dú)角戲”，固守教師本位，學(xué)生的主體性得不到發(fā)揮，學(xué)習(xí)興趣和熱情不斷消退，“邊緣人”的衍生幾率增強(qiáng)。

2.教師偏見與師生矛盾。在張人杰看來，教師會(huì)把衣著光鮮干凈的學(xué)生納入高于其實(shí)際能力的等級(jí)中[10]。大學(xué)生來自五湖四海，不同省份、地區(qū)的家庭條件懸殊，若教師帶著有色眼鏡評(píng)判學(xué)生，受歧視和偏見的學(xué)生會(huì)感到不公、委屈或自卑，逃避或拒絕參與課堂。中國歷來講究尊師重道，師生地位的不對(duì)等易引起學(xué)生內(nèi)心的不平衡感，埋下矛盾的種子。大學(xué)生是有獨(dú)立思想的個(gè)體，若教師一味固守權(quán)威、忽視學(xué)生的想法，易觸發(fā)學(xué)生的不滿情緒和對(duì)抗行為，矛盾的種子將生根發(fā)芽。

（四）社會(huì)歸因

1.社會(huì)風(fēng)氣和就業(yè)現(xiàn)實(shí)。古人講究學(xué)而優(yōu)則仕，學(xué)習(xí)與仕途、出身的階級(jí)相聯(lián)系，功利主義色彩濃厚。當(dāng)前大學(xué)嚴(yán)進(jìn)寬出的低門檻讓文憑淪為就業(yè)的入場券和敲門磚，功利化的社會(huì)風(fēng)氣降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。麥可思研究院指出，近1/3的畢業(yè)生從事著與專業(yè)不符的工作[11]。專業(yè)對(duì)口率低、先就業(yè)后擇業(yè)的就業(yè)現(xiàn)實(shí)讓專業(yè)知識(shí)難以發(fā)揮價(jià)值，學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)熱情被殘酷的就業(yè)現(xiàn)實(shí)一點(diǎn)兒一點(diǎn)兒地澆滅，一步步演變成課堂中的“邊緣人”。

2.網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)媒體的不斷發(fā)展在給大學(xué)生傳遞正能量和主流價(jià)值觀的同時(shí)，低俗信息、偏激輿論、不實(shí)報(bào)道等也隨之而來。大學(xué)生的閱歷和經(jīng)驗(yàn)不足，價(jià)值觀尚未定型，易被媒體的錯(cuò)誤導(dǎo)向所誤導(dǎo)，不利于其身心的健康發(fā)展和健全人格的養(yǎng)成。隨著網(wǎng)絡(luò)媒體的迅速發(fā)展，自制力和承受力較差的學(xué)生可能沉迷網(wǎng)絡(luò)或遭受網(wǎng)絡(luò)暴力，造成其人際關(guān)系的疏離、心理負(fù)擔(dān)過重，進(jìn)而產(chǎn)生一系列沉默、逃避的消極課堂行為。

四、大學(xué)課堂“邊緣人”的回歸路徑

（一）基于生命意義感的回歸

生命意義感是個(gè)體對(duì)自我價(jià)值和意義的感知，提升學(xué)生的生命意義感要落實(shí)生命教育?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出開展生命教育的要求，這為我們構(gòu)建以提升生命意義為核心的生命教育體系，合力開發(fā)積極心理資本，幫助“邊緣人”回歸課堂，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值提供了思路。

1.開發(fā)積極心理資本。積極心理資本是一種積極向上的心理狀態(tài)，開發(fā)積極心理資本首先要在尊重的基礎(chǔ)上讓大學(xué)課堂“邊緣人”意識(shí)到自身的不利處境，喚醒其危機(jī)意識(shí)，增強(qiáng)耐受力和韌性，激勵(lì)他們奮發(fā)向上，努力轉(zhuǎn)變邊緣身份。其次，要引導(dǎo)“邊緣人”發(fā)現(xiàn)自身閃光點(diǎn)，增強(qiáng)自我認(rèn)同感、自信心、課堂表現(xiàn)欲，為“邊緣人”回歸課堂提供可能。

2.建立“三位一體”的生命教育體系。大學(xué)是育人的搖籃，應(yīng)設(shè)立心理健康中心以促進(jìn)學(xué)生的健康成長，開設(shè)生命教育課程、開展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)以突出理想信念和人生觀教育，幫助“邊緣人”找到人生方向。高校教師作為育人的主力軍，要尊重生命，對(duì)所有學(xué)生一視同仁，有意識(shí)地進(jìn)行生命意義的滲透，使之積極樂觀地面對(duì)人生道路中的挫折和困境。學(xué)生家長和社會(huì)要發(fā)揮環(huán)境的育人作用，營造溫暖和諧的家庭氛圍，弘揚(yáng)積極進(jìn)取的社會(huì)風(fēng)氣，傳遞社會(huì)正能量，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心和上進(jìn)心，進(jìn)而樹立正確的人生觀。

（二）基于關(guān)懷的回歸

諾丁斯提倡教育應(yīng)該培養(yǎng)有能力且關(guān)心人、愛人也值得人愛的人[12]。通過關(guān)懷教育建立起互相尊重和信任的師生關(guān)系，使“邊緣人”在被關(guān)懷和溫暖的氛圍之中敞開心扉，回歸課堂。

1.建立關(guān)懷型的師生關(guān)系。每個(gè)人都有被尊重、關(guān)愛、認(rèn)可的需要，長期被遺忘、缺失歸屬感的大學(xué)課堂“邊緣人”更是如此。師生關(guān)系是交互式的雙邊關(guān)系，關(guān)懷是維系師生關(guān)系的紐帶。大學(xué)教師不僅應(yīng)是傳道授業(yè)的良師，更應(yīng)是關(guān)心學(xué)生精神需求的益友。師生在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話，互相理解和信任，才能真正實(shí)現(xiàn)雅斯貝爾斯所追求的“富于愛的交流”，才能用關(guān)懷和溫暖感化有邊緣化傾向的學(xué)生，將他們拉回課堂。

2.尊重學(xué)生的主體地位。在尊師重道的傳統(tǒng)文化氛圍下，教師的絕對(duì)權(quán)威限制了學(xué)生主體性的發(fā)揮，容易引起學(xué)生的不滿和抗拒，增加了邊緣學(xué)生的衍生幾率。因此，幫助“邊緣人”回歸課堂，首先要打破傳統(tǒng)觀念的窠臼。教師可以采用“低指導(dǎo)程度”的教學(xué)方式，從主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成引導(dǎo)者，改一言堂為群言堂，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)參與，發(fā)揮其積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，激發(fā)其課堂參與的熱情。其次，堅(jiān)持有教無類的教育理念，尊重學(xué)生的差異，對(duì)成績、性格、家庭條件不同的學(xué)生一視同仁，不帶有色眼鏡去評(píng)判學(xué)生。

（三）基于多元化的回歸

1.雙軌制的多元教師評(píng)價(jià)制度。科研成果在高校教師評(píng)價(jià)過程中占有重要地位。很多大學(xué)教師忙于科研而忽視了教學(xué)，疏于和學(xué)生交流。采用雙軌制的高校教師評(píng)價(jià)制度，將教學(xué)和科研分軌，打破單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，增加教學(xué)權(quán)重，能夠有效激發(fā)教師的教學(xué)熱情。教師在教學(xué)中展示獨(dú)特的人格魅力，能夠增進(jìn)師生情感;在教學(xué)過程中兼顧科研，通過科研進(jìn)行再創(chuàng)造，以更好地服務(wù)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的雙贏，進(jìn)而成就教學(xué)與科研兩方面雙馨的教師。

2.多元化的人才觀。大學(xué)是教書的地方，更是育人的場所，傳授知識(shí)的同時(shí)更應(yīng)注重學(xué)生的品德修養(yǎng)和綜合能力的提升，從成績、能力、品質(zhì)等方面全方位、多角度評(píng)價(jià)學(xué)生。堅(jiān)持多樣化的人才觀，有利于釋放學(xué)生的天性，充分發(fā)揮其潛能，進(jìn)而把其培養(yǎng)為德智體美勞全面發(fā)展的知識(shí)型、技術(shù)型、創(chuàng)新型人才。

（四）基于環(huán)境的回歸

環(huán)境有育人的作用，能潛移默化地影響個(gè)體的性格、品質(zhì)、行為。營造友愛、互助、勤奮、拼搏的校園風(fēng)氣，有利于培養(yǎng)大學(xué)生奮發(fā)向上、積極樂觀的精神品質(zhì)。學(xué)生家長應(yīng)對(duì)孩子多些耐心和關(guān)懷，少點(diǎn)責(zé)備與要求，以身作則，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)條件，使考生能夠在幸福美滿的氛圍中健康成長。社會(huì)應(yīng)當(dāng)凈化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，弘揚(yáng)核心價(jià)值觀和優(yōu)秀傳統(tǒng)美德，傳遞正能量，培養(yǎng)擁有健全人格和崇高理想信念的優(yōu)秀大學(xué)生。

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[12]喬杉.高校大學(xué)生邊緣群體及其教育引導(dǎo)研究[D].華東師范大學(xué)，2014.

（責(zé)任編輯：劉新才）