□吳 錚

2015年9月，浙江省下發(fā)的《浙江省教育廳辦公室關于深化義務教育科學課程改革的指導意見》中，明確指出：“結合現(xiàn)代科技與生活生產(chǎn)實際，從轉變學習方式的角度，開發(fā)多樣化的拓展性課程?！彪S后，拓展性課程如雨后春筍般在校園里生長。綜觀這些拓展性課程，大多數(shù)都是一線教師根據(jù)各自的特長和教學經(jīng)驗編寫的，不完善的地方較多。2016年，有關部門又頒布了“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”，其中科學精神、學會學習、實踐創(chuàng)新這三個要素與科學學科密切相關。目前，小學科學拓展性課程在評價方面很薄弱，有教學內(nèi)容，卻沒有較合適的評價方式。這對培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)很不利。

《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）中同樣指出：“評價既對教學的效果進行監(jiān)測，也與教學過程相互交融，從而促進與保證學生的發(fā)展?！笨梢?，評價作為一種手段，既有助于學生多方面的發(fā)展，又有助于教師調整課堂教學的策略，進而促使學生全面、自主發(fā)展。因此，在實施科學拓展性課程時，建立“1+3”評價模式，對學生的學習過程進行監(jiān)測，對促進學生科學素養(yǎng)的發(fā)展顯得尤為重要。

一、“1+3”評價模式的構建

“1+3”評價模式，主要是在教學過程中形成的過程性評價模式，通過“一表三評”的評價模式對學生進行評價。一表，是指一張評價量規(guī)表；三評，分別是指學習方法評價、學習狀態(tài)評價、學習效果評價。在拓展性課程中利用這張評價量規(guī)表從學習方法、學習態(tài)度和學習效果三個維度對學生進行評價。從不同角度對課堂教學的效果進行評價，促使學生能全面發(fā)展，并給教師提供改進教學策略的依據(jù)（見圖1）。

圖1“1+3”評價模式結構圖

（一）一表

根據(jù)拓展性課程的學科性質，教師在對非客觀性的任務進行評價時，一般可以采用量規(guī)。根據(jù)不同的評價內(nèi)容，分別設計評價量規(guī)表。在評價量規(guī)表中一般會列出準則，并按照一定的級別，如1、2、3、4（4表示“優(yōu)”，3表示“良”，2表示“中”，1表示“差”）等對學生的學習方法、學習狀態(tài)、學習效果做出評價，以此來指導、管控和改善學生的學習行為及教師的教學行為。

（二）三評

1.學習方法評價

根據(jù)小學科學的學科性質，探究式的學習方法應作為學生學習科學的重要方式，特別是在項目學習的拓展性課程中，對學生學習方法的評價就應該圍繞探究式的學習方法展開，可以從是否能提出科學問題、是否能收集及處理信息或數(shù)據(jù)、是否能獲取新知識、是否能分析問題、是否能解決問題、是否能交流與合作等多方面入手（見表1）。

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2.學習狀態(tài)評價

學習狀態(tài)，指的是學生在學習過程中呈現(xiàn)出來的面貌。[1]通過對學生在學習過程中的行為特征，如是否積極參與活動，是否有濃厚學習興趣，是否獨立思考，是否有責任心，是否能實事求是等的評價，判斷學生在學習過程中的狀態(tài)。從而調整課堂教學的方法，以促使學生更好地學（見表2）。

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3.學習效果評價

學習效果，是學生的學習結果。它是教學評價的重要信息，意味著教學目標的達成程度。[2]在學習過程時，對學生的學習效果，如是否應用所學知識完成作品，作品外觀是否符合標準，作品制作時間是否達標，作品效果是否滿意等進行評價，判斷教學目標的達成度（見表3）。

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（三）制定標準

學生在進行項目學習時，主體性較突出。每個組的學習活動與其他課堂相比，更具個性化。學生的學習評價很難“一刀切”，需要對學生的學習方法、學習態(tài)度和學習效果進行一個詳細而規(guī)范的評價。通過學生自評、同學互評、教師評價三方評價，對某一學生的學習過程和結果做出綜合考評，如表1、表2、表3所示。評價時利用從高到低“4、3、2、1”的等級制進行選擇，對學生的每個方面做出賦分式的量化評價。

一般情況下，學生往往會因為分值低而灰心喪氣。因此，教師在使用評價量規(guī)之前，要在班級里進行討論，讓學生明確評價量規(guī)的設計是為了幫助學生了解自己還需要改進的地方，而不是評價學生學習結果的標準。

因此，制定評價標準，既要利于學生的全面發(fā)展，也要利于教師改進教學策略。

二、“1+3”評價模式的特點

（一）評價主體多元化

在傳統(tǒng)的評價模式中，教師是唯一的評價主體，容易忽視學生在課堂上的主體地位，對學生的學習情況也難以掌握。實行評價主體的多元化，讓學生和教師都參與到評價中，可以從多角度、多層面提供評價的信息，而且評價主體與被評價者形成雙向互動，建立起平等、民主的關系。[3]被評價者也能通過自我評價審視自己的學習過程，達到自我教育的效果。

（二）評價內(nèi)容全面化

《課程標準》中指出：“學習評價必須覆蓋本標準規(guī)定的各個方面的目標要求，對學生的科學素養(yǎng)進行綜合評價?！遍_展項目學習時，就可以針對學生學習時的方法、態(tài)度、效果的14項評價指標進行綜合評價，實現(xiàn)對學生全面的評價與指導。

（三）評價過程全程化

在項目學習過程中，不僅要向學生傳達理論知識，更重要的是面對實際問題或突發(fā)狀況時，學會解決問題的能力，與人交流、合作等能力。[4]因此，全程化的評價可以激發(fā)學生學習的動機、強化學習效果、促進學生全面發(fā)展，更能改進教師的教學策略。

三、“1+3”評價模式的應用

（一）項目學習前，明確目標

在項目學習開始前，需要有一個明確的評價量規(guī)，提供清晰的標準，用它對學生個人或團隊所達到的期望分級別。[5]讓所有評價者包括教師、學生本人以及同伴都能明確評價的內(nèi)容，做到心中有數(shù)。

1.學生明確學習目標

學生在項目學習前會拿到一份師生共同討論的評價量規(guī)，以此了解評價內(nèi)容，明確學習時需要完成的任務，以及所要達成的學習目標。學生明確了學習的目標，在整個過程中就像有了一盞導航燈，知道自己要從哪些方面去努力。

2.教師明確教學目標

教師和學生一樣，進入項目學習前也要明確教學目標，再一次熟悉評價量規(guī)的內(nèi)容，做到心中有數(shù)。這樣，才可以在學生進行項目學習時，對學生的學習方法、學習狀態(tài)和學習效果有所了解，對學生做出較為公正的評價。

（二）項目學習時，同步評價

“1+3”評價模式與傳統(tǒng)的評價模式有所不同。傳統(tǒng)的評價模式多在學習結束時進行，或者對學生的某方面進行評價。而“1+3”評價模式則是在學生整個項目學習的過程中完成，與學生的學習同步。

1.學生學習時，評價與學習同步

學生學習是一個知識建構的過程，評價是動態(tài)的、持續(xù)的和情境化的。[6]學生在小組內(nèi)開展合作學習時，首先通過自己的經(jīng)驗和已有的資料得出自己的結論，這個過程是學生自我評價的一個過程。然后，學生在項目學習的合作中參與討論，闡述自己的觀點，傾聽別人的意見等，通過思辨得出新的結論，在這個過程中既有同伴的評價，又有自己的學習。因此，學生的學習和評價是同步的。

2.學生學習時，評價與調整同步

學生參與項目學習時，在與同伴合作的過程中，通過自我評價知道了自己當時的表現(xiàn)水平，而且也能判斷出自己現(xiàn)有水平與自我期望之間的差距，由此做出調整，進一步完善自己的學習方法，使之與自我期望值更加接近。因此，學生會在學習時，邊評價邊調整自己的學習方法和狀態(tài)。

（三）項目學習后，促進發(fā)展

在一個項目學習完成后，對學生的評價，可以看成是階段性評價。這時的評價給學生本人和教師提供了大量關于學生的學習方法、學習態(tài)度和學習效果的反饋信息。反饋信息中有積極的，如學生小組合作融洽；也有消極的，如學生不愿主動交流表達；等等。學生可以通過相互評價發(fā)現(xiàn)自己與同伴的差距，教師也可以找到更好的、更適合學生的教學策略。

1.利用評價結果，促進學生全面發(fā)展

每一次階段性的評價結果，都能給學生提供足夠的信息幫助。學生可以通過這個結果明白自己已懂得的內(nèi)容和不懂的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)在課堂上自己的哪些行為還沒有符合標準，以此幫助學生在下一次項目學習時調控自己的行為。因此，當學生一次次進行自我評價和同伴評價時，了解到自己的弱項和強項，以及與別人的差距，從而根據(jù)學習目標來調整自己的努力方向，最終達到全面發(fā)展的目的。

2.利用評價結果，改進教師教學策略

每次評價的結果都能幫助教師對學生的學習進行高效的評估，從中發(fā)現(xiàn)學生在學習時出現(xiàn)的共性問題和個性問題。共性的問題就需要教師對自己的教學方式進行修正，使學生能更高效地進行學習。個別學生出現(xiàn)的問題，教師就需要在學習時多關注，對學生需要學習的內(nèi)容給予引導。

總之，小學科學拓展性課程最終的評價目的，就是促進學生科學素養(yǎng)的養(yǎng)成，利用“1+3”評價模式可以讓學生在學習時更有目標，達到全面發(fā)展；讓教師不斷改進教學策略，讓學生學得更有效。