摘? ? 要 中國的兒童不僅具有與世界話語體系中“兒童”這一概念所共有的屬性，更具有扎根于這片土地所生發(fā)的中國特性。基于?？碌囊?guī)訓與治理視角，理解當代兒童多元身份的沖突與張力：既要對“過度治理”展開批判，找回“兒童”的主體性，又要思考如何通過作為一種藝術的治理，使兼具多元身份的兒童不會成為社會變遷的被動承受者，而是成為社會建設的主動參與者。通過對兒童多元身份的沖突與張力的分析，尋找兒童治理體系優(yōu)化的可能。

關 鍵 詞 兒童身份;教育治理;教育規(guī)訓;學校德育

作者簡介 郭嵐，北京師范大學教育學部，碩士研究生

從盧梭的“發(fā)現(xiàn)兒童”，到兒童成為多學科視角的中心，兒童研究是近現(xiàn)代東西方人文社會科學的重要組成部分。將兒童研究作為“教育研究中的基礎性研究和前提性研究”也是近幾年來才被國內學者提出并開始受到重視的。[1]從根本上說，教育學中的兒童研究應當回答兩個基本問題：“兒童是誰？”“誰是兒童？”前者從應然的視角強調兒童的主體性，后者則是從實然的視角關注兒童的發(fā)展狀況。本文聚焦中國兒童（6～14歲）的多元身份，探析并存于中國兒童不同身份之間的沖突與張力，意欲展現(xiàn)身處于深刻時代變革中的中國兒童的當代圖景。

一、兒童是誰？誰是兒童？

兒童的身份是多元的。他們到底是學生、是少先隊員、還是兒童？他們又被分別賦予了怎樣的期待？下面通過兒童被賦予不同身份的邏輯脈絡，探析當代中國兒童在公共場域內的多元身份圖景。

（一）作為共產主義接班人

中國少年先鋒隊是中國最重要、最有代表性的少年兒童組織。少先隊具有以下三個重要的特征：其一，具有根本的政治屬性。少先隊由中國共產黨創(chuàng)立，受中國共產黨領導，“是中國少年兒童的群眾組織，是少年兒童學習中國特色社會主義和共產主義的學校，是建設社會主義和共產主義的預備隊”[2]，必須堅持黨的宗旨和指導思想。其二，學校是少先隊培養(yǎng)少先隊員最主要的場所?！拔覀兊慕M織：在學校、社區(qū)建立大隊或中隊，中隊下設小隊”[3]。當前，少先隊活動主要是在學校展開，少先隊活動是學校日?；顒拥闹匾M成部分。其三，全納性。少先隊隊員“凡是6周歲到14周歲的少年兒童，愿意參加少先隊，愿意遵守隊章，向所在學校少先隊組織提出申請，經批準，就成為隊員”[4]。少先隊通過組織一系列的儀式和活動讓少先隊員獲得歸屬感、榮譽感和責任感，雖然這些活動同時也具有育人等其他功能，但是從少先隊的性質上看，培養(yǎng)共產主義接班人是少先隊的根本任務。

（二）作為可教的學習者

學校教育的誕生與國家形成和社會現(xiàn)代化進程密不可分，我國的學校教育制度誕生于清末。隨著現(xiàn)代化進程的加快，我國學校教育的教育目的觀也發(fā)生了變化。以“人的全面發(fā)展”為代表的以促進自我實現(xiàn)的個人本位的教育目的觀在教育研究和實踐層面產生了相當廣泛的討論。

學校教育培養(yǎng)的對象是學生，那學校想要把兒童培養(yǎng)成什么樣的學生呢？校訓是“學校著意建樹的特有精神的表征”[5]，學校校訓的內容和表述方式在一定程度上能夠反映學校對于學生的期待，而小學的校訓更是全方位地滲透于學生的生活環(huán)境中，對學生產生潛移默化的影響。學校教育將道德品質、學科知識定位為可教的內容，將進入學校的兒童定位為學習者。

（三）作為兒童的兒童

當代童年界限的產生有內外兩條線索：其一，學校教育制度。“在制度化學校教育下，童年的邊界從一段模糊的時間閾逐漸走向以理性時間為標度的確定時間的節(jié)點?！盵6]學校教育在兒童個體化和社會化的過程中扮演了非常重要的角色，現(xiàn)代學校教育制度成為從外部區(qū)分兒童和成人的重要機制。從這個角度上看，“兒童”這一概念是被成人通過教育建構出來的，童年的界限永遠不會消失，除非教育體系失去合理化和合法化的地位。其二，兒童的主體性。每一個兒童都是獨一無二的存在，兒童應當被視為世界的有機組成部分。兒童并不隸屬于成人，兒童是有獨立精神和意志的個體。因此，不論從外部制度考量童年的邊界，還是從內部觀照兒童的主體性，兒童的概念并不會隨社會的變遷而消弭，兒童具有作為兒童的獨特性。

二、當代兒童多元身份的沖突與張力

下面旨在關注當代中國兒童的多元身份圖景，探析當代兒童多元身份的沖突與張力。

（一）沖突：規(guī)訓的合理性與兒童的主體性

1.規(guī)訓的合理性。少先隊員的身份賦予兒童作為共產主義接班人的使命，學生的身份賦予兒童作為可教的學習者的定位。兒童在不同的制度體系中，被賦予了不同的身份。學校管理制度存在以下合理性：少先隊是政黨延續(xù)和發(fā)展的制度性安排;學校是教與學、普及知識的公共機構;社會以整體利益最大化的理念、用設想的未來引導當下的發(fā)展方向。因此，他們的身份也具有了合理性：少先隊員是政黨的未來，學生是真理的傳承者，兒童是社會期待的承載者。因此，教育者應當幫助、引導兒童學會自我鞭策。

2.兒童的主體性。并存于兒童身上的多重身份在構建自身的主體性時，同時也在相互制衡以形成一個相對平衡的多層治理體系。各自不同的權力邏輯相互交織，構建了一種新的復合意義上的合理性。這就不難解釋中文語境中“兒童”概念過于寬泛和不確定等特征，中國童年觀念的產生一直依賴于外部路徑，即通過學校教育制度對時間節(jié)點的規(guī)定而實現(xiàn)，通過兒童的自主性和獨特性以區(qū)分兒童與他者的內部路徑甚少被關注和展開。外部規(guī)訓的合理性和內部發(fā)展的主體性之間的沖突，使得作為兒童的兒童在被賦予的多元身份中逐漸被消解，難見蹤影。

（二）張力：治理中的兒童的可能性

如果將制度合理性與主體性產生的沖突全然歸咎于學校、少先隊、社會的期待，并將其間的治理邏輯都當成是“惡的規(guī)訓”，進而一味地摒棄、排斥，那么一定會有新的權力機制，以更隱蔽的方式規(guī)訓兒童。既然治理是必須的，那么兒童該被治理到何種程度呢？從規(guī)訓到治理，治理中的兒童何以可能？

1.以兒童為焦點，尋找合理性和自主性的相對平衡。作為一種藝術的治理并不意味著矛盾的完全消解，而是通過治理術建構并保持相互交織的矛盾中的張力。首先，治理主體應當具有兒童意識，理解治理對象的復雜化。以少先隊治理為例，少先隊員從本質上說是具有獨特性和主體性的兒童，其治理的對象并不僅僅包括人，即少先隊員、兒童等，還包括關系，如組織與個體、個體與儀式活動之間的關系。其次，治理主體應當破除自我的權威認知，承認作為主體的內在性。學校在治理學生的同時也面臨著學校自我管理的需求，學校的治理是要根據(jù)學生和學校的實際情況進行調節(jié)的，意識到學生只是兒童身份的一個向度，學校的治理應當是有限度的。最后，還應當打破治理主體與治理對象的二元對立關系，構建連續(xù)的治理體系。自我治理是治理體系中最容易被忽視的治理類型，不論對組織還是個體而言，自我治理都是更大范圍治理的基礎和前提，這是構建連續(xù)治理體系的必然要求。

2.以學校為杠桿，撬動兒童治理體系優(yōu)化的可能性。再次審視兒童多元身份之間的關系，可以發(fā)現(xiàn)，不同的治理機制所具有的不同屬性具有不同的開放程度。少先隊的政黨屬性從根本上決定了少先隊由上而下的組織形式，使得其具有較強的穩(wěn)定性。唯有學校的治理有可能在既定的框架中構建聯(lián)系，有可能從有限的自由中生發(fā)空間，學校具有成為撬動兒童治理體系優(yōu)化的杠桿的可能性。一方面，無論是少先隊的治理還是社會治理都以學校為最主要的場所展開，因此學校能夠成為兒童治理體系的最關鍵一環(huán)。另一方面，兒童個體的獨特性構成了兒童群體的多元性，學校與兒童的關系是最為緊密的，因此學校的自由即使有限，也是彌足珍貴的，且具有“讓兒童成為兒童”的可能性。

參考文獻：

[1]李政濤.今天，如何做好“兒童研究”[J].中國教育學刊，2018（5）：1-5.

[2][3][4]全國少工委辦公室.中國少年先鋒隊章程[EB/OL].（2018-01-05）[2019-11-01].http：//zgsxd.k618.cn/sxdjbzs/201710/t20171027_13923175.html.

[5]陳桂生.“校訓”研究[J].寧波大學學報（教育科學版），1998（1）：29-33.

[6]王友緣.誰是兒童？—制度化學校教育背景下童年邊界的變遷[J].教育發(fā)展研究，2018（8）：6-12.

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