雷艷萍

（鄭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南鄭州 450121）

在上世紀60年代，美國產(chǎn)生了文化多樣化、價值多元化、傳統(tǒng)道德弱化等社會問題，并帶來了學(xué)校德育弱化、學(xué)生道德滑坡等教育問題，面對文化多元化背景下的德育困境，路易斯·拉思斯提出了價值澄清理論，從而為美國學(xué)校道德教育提供了新的發(fā)展思路。當(dāng)前中國也處于大發(fā)展、大變革的歷史時期，社會文化、價值觀念等都呈現(xiàn)出多元化發(fā)展態(tài)勢，這些給學(xué)校道德教育帶來許多新問題和新挑戰(zhàn)。所以，應(yīng)當(dāng)從價值澄清理論的形成背景、基本特征、教育主張等出發(fā)，分析價值澄清理論的優(yōu)勢和不足，探索以價值澄清理論解困學(xué)校道德教育的方法路徑。

1 價值澄清理論的基本內(nèi)容和理論評述

在上世紀60年代，美國呈現(xiàn)出文化多元化的發(fā)展態(tài)勢，雖然文化多元化帶給人們多樣化的價值選擇，但也帶來人們許多道德選擇和價值判斷困惑，在復(fù)雜多樣、相互沖突的價值觀念面前，人們再也找不到一套權(quán)威的、公認的價值標準。在這種時代境遇下，路易斯·拉思斯積極探索不受道德內(nèi)容、道德法則、道德規(guī)范等約束的普適性價值觀形式，希望通過價值澄清的方式幫助受教育者獲取價值觀，以更好地適應(yīng)多元化時代復(fù)雜多樣的價值觀，形成了價值澄清理論。

1.1 價值澄清理論的基本內(nèi)容

路易斯·拉思斯以相對主義為價值澄清理論的邏輯起點，將受教育者的個體經(jīng)驗作為價值觀選擇的基本標準，主張受教育者在各種價值觀之間保持中立的價值判斷。同時，拉思斯還認為，價值觀源于個體經(jīng)驗，是相對的、個體的、動態(tài)的，“人們會在經(jīng)驗中成長和學(xué)習(xí)”[1]，人的價值觀會隨著生活經(jīng)驗和人生閱歷而不斷改變，并隨著個體經(jīng)驗的增長而發(fā)展成熟，教育者“不能確定什么樣的價值觀、何種生活方式最適合個體”[1]。在價值觀生成問題上，價值澄清理論認為，價值是在個體在價值判斷和價值選擇中形成的，價值觀教育的任務(wù)就是幫助受教育者“通過各種選擇進行理智的思考”[1]，學(xué)會“如何獲得價值觀念”，而不是將特定的價值觀念和人生信仰強加給受教育者。在價值觀教育方法上，價值澄清理論反對任何形式的理論灌輸和道德說教，主張將受教育者的價值判斷和價值選擇作為價值觀教育的基本方法。拉思斯就提出，灌輸式是以教師為中心的傳統(tǒng)教育方式，它限制了學(xué)生的自由選擇，影響了學(xué)生的道德成長，不利于學(xué)生“深思熟慮地采納并身體力行地踐行這些價值觀”，應(yīng)通過價值觀投票、澄清問答法、班組討論法等探究式教學(xué)法開展價值觀教育，幫助受教育者選擇和確立適合自己的價值觀念。

1.2 價值澄清理論的理論評述

從總體上看，價值澄清理論更加貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，強調(diào)受教育者在生活中形成并檢驗自己的價值觀，這無疑豐富了學(xué)校道德教育資源。同時，價值澄清理論更加注重學(xué)生的品德發(fā)展和主體地位，提倡在輕松愉快、民主平等的道德情境中幫助受教育者獲取正確的價值觀，這些有利于更好地發(fā)揮受教育者的主體性、創(chuàng)造性。此外，價值澄清理論重視道德情感、道德選擇、道德評價等因素在受教育者價值生成中的重要作用，并主張通過受教育者的道德認知、道德判斷、道德選擇等開展價值觀教育，這些推動了學(xué)校道德教育方法的發(fā)展創(chuàng)新。雖然價值澄清理論有許多優(yōu)點，但也存在許多不足之處。如價值澄清理論主張價值觀來源于個體經(jīng)驗，并將個體的生活經(jīng)驗和個人喜好作為價值評判標準，從而陷入道德相對主義的窠臼。再如，價值澄清理論片面重視道德教育過程，忽視了道德內(nèi)容的合理性，從而帶來了價值選擇困惑，加劇了價值觀混亂。此外，價值澄清理論過分強調(diào)個體價值的相對性，忽視了教育者在價值教育中的引導(dǎo)作用，使道德教育走向了另一個極端。

2 社會轉(zhuǎn)型期我國學(xué)校道德教育的現(xiàn)實困境

改革開放后，中國進入了從傳統(tǒng)向現(xiàn)代、從一元到多元的發(fā)展時期，在新的歷史條件下各種文化思潮相互碰撞，各種價值觀念相互激蕩，這些不僅為人們的道德生活提供了廣闊空間，也給人們的道德判斷和價值選擇帶來極大困惑，并帶來了道德失范、誠信缺失、信仰虛無等社會問題。如何在多元文化背景下開展道德教育成了精神文明建設(shè)的重要問題，也成為學(xué)校道德教育的重要課題。

在學(xué)校道德教育中，隨著市場經(jīng)濟、民主政治和多元文化的發(fā)展，傳統(tǒng)的灌輸式學(xué)校德育漸漸不適應(yīng)社會發(fā)展需要，特別是在享樂主義、功利主義、拜金主義、利己主義等思想文化影響下，傳統(tǒng)道德教育陷入了前所未有的發(fā)展困境。比如，在市場經(jīng)濟條件下，傳統(tǒng)的維護社會有序運行的道德體系逐漸解體，人們的道德觀念和價值追求變得更加多元化，然而學(xué)校道德教育“忽視開放社會和價值多元的事實，忽視道德教育的主體性本質(zhì)”[2]，“忽視現(xiàn)代社會對主體性和創(chuàng)造形式的呼喚”[2]，仍將道德理論灌輸、道德知識學(xué)習(xí)等作為道德教育目標，使學(xué)校道德教育蛻化為簡單的知識技能訓(xùn)練，最終培養(yǎng)出許多“語言的巨人，行動的矮子”。再如，隨著社會階層分化、利益關(guān)系調(diào)整和生活方式變革，學(xué)生在生活方式、家庭背景、人生經(jīng)驗等方面的差異越來越大，學(xué)生的道德理想、價值信仰、人生理想等差異也越來越大，這些深刻影響了學(xué)生的道德發(fā)展，但是學(xué)校道德教育仍以德育教材、道德知識等為教育內(nèi)容，忽視了道德發(fā)展賴以存在的生活空間和時代背景，不能將道德教育融入有意義的經(jīng)驗世界之中，導(dǎo)致學(xué)校道德教育蒼白無力，無法將道德規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生的道德情感、道德意識、道德自覺和道德信仰。此外，在社會轉(zhuǎn)型期學(xué)生的主體意識、民主意識、獨立意識、競爭意識等明顯增強，學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性、能動性等顯著增加，但許多教育者仍將學(xué)生看成簡單的“道德容器”，采用灌輸、規(guī)勸、說服、獎罰等方式開展道德教育，將現(xiàn)有的道德原則、道德規(guī)范等強加給學(xué)生，完全忽視了學(xué)生的道德情感、道德體驗、道德需要等，導(dǎo)致道德教育的知情分離、知行分離，這些影響了學(xué)校道德教育的有效性。

3 以價值澄清理論解困學(xué)校德育的實踐路徑

在社會轉(zhuǎn)型期，政治民主化、文化多樣化、價值多元化等成為必然趨勢，社會成員的生活方式、價值觀念、主體意識等也發(fā)生了深刻變革，然而學(xué)校道德教育并未適應(yīng)時代發(fā)展需要，從而產(chǎn)生了德育目標不合理、德育方式落后、德育內(nèi)容脫離生活等問題。為此，可以借鑒價值澄清理論的合理之處，樹立正確的學(xué)校德育目標，創(chuàng)新學(xué)校德育內(nèi)容和方法，以更好地推進學(xué)校道德教育發(fā)展。

3.1 將價值判斷能力培養(yǎng)作為道德教育目標。

價值澄清理論強調(diào)在價值判斷、價值評價和價值選擇中培養(yǎng)學(xué)生的道德分析能力和價值判斷能力，這些對價值多元化背景下的學(xué)生價值觀培養(yǎng)具有重要借鑒意義。改革開放以來，我國的社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟關(guān)系、生活方式、價值觀念等呈現(xiàn)出多元化發(fā)展態(tài)勢，這些給學(xué)校道德教育帶來許多新問題、新挑戰(zhàn)。所以，在學(xué)校道德教育中，應(yīng)當(dāng)以價值澄清理論為理論基礎(chǔ)，將道德選擇能力培養(yǎng)作為德育目標，培養(yǎng)學(xué)生的價值判斷與選擇能力，以更好地提高學(xué)生的道德認知能力和是非辨別能力，使學(xué)生形成正確的道德認知和道德信仰[3]。

3.2 將豐富多彩的經(jīng)驗世界作為道德教育資源。

陶行知就提出“生活即教育”“社會即學(xué)?！保簿褪钦f，道德教育不能脫離生動活潑的現(xiàn)實生活，如果學(xué)校道德教育脫離了經(jīng)驗世界和現(xiàn)實生活，就會變成空洞無物的理論灌輸和令人厭煩的道德說教。價值澄清理論認為，價值是人們與道德情境交互活動中逐步建構(gòu)起來的，價值觀的發(fā)展也是人們遭遇某種價值沖突而產(chǎn)生的，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的人生經(jīng)驗和現(xiàn)實生活出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在生活情境中思考道德問題、形成道德認知、做出道德判斷，進而培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀。所以，在學(xué)校道德教育中，應(yīng)將生動活潑的現(xiàn)實生活引入道德課堂上，用生動的生活案例開展道德教育。比如，可以引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)道德知識討論和評價社會熱點、新聞事件、生活案例等，使學(xué)生形成整個正確的道德認識、道德意識和道德信仰；可以利用微信、微博、網(wǎng)絡(luò)論壇等開展道德教育，引導(dǎo)學(xué)生就某個網(wǎng)絡(luò)話題開展道德討論。此外，學(xué)校應(yīng)開展形式多樣的道德實踐活動，在道德實踐中培養(yǎng)學(xué)生的道德情感、道德體驗、道德信仰等，以更好地提高學(xué)校道德教育效果。比如在社會調(diào)查、志愿者活動、參觀學(xué)習(xí)、文明創(chuàng)建等實踐活動中培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力，豐富學(xué)生的道德情感、道德體驗、道德意識等[4]。

3.3 以價值澄清法開展學(xué)校道德教育。

價值澄清理論不僅是一種價值教育理論，也是一種具有較強實用性的教育方法，在學(xué)校道德教育中可以用價值澄清法開展德育活動，通過道德分析培養(yǎng)學(xué)生的價值分析、價值判斷和價值選擇能力。當(dāng)前學(xué)校教育片面重視道德知識灌輸和道德理論說教，忽視了道德情感、道德體驗、道德信仰等培養(yǎng)，不能將社會道德規(guī)范內(nèi)化學(xué)生的道德意識和道德自覺。所以，在學(xué)校道德教育中，可以借鑒“三階段七步驟”的價值澄清法，建構(gòu)以道德選擇、道德觀評價和道德實踐為基本內(nèi)容的道德教育模式。在“道德選擇”階段應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造道德選擇情境，讓學(xué)生主動而自由地進行道德選擇，同時也要引導(dǎo)學(xué)生對道德選擇結(jié)果進行審慎思考和判斷，提高道德選擇的科學(xué)性和合理性；在“自我道德觀評價”階段，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對自己的道德判斷和道德選擇進行道德反思，使學(xué)生對自己正確的道德選擇感到滿意和自豪，形成正確的道德認識和道德觀念；在“道德實踐”階段，要讓學(xué)生將自己在特定道德情境中形成的道德選擇和道德觀念付諸實踐，并在反復(fù)的道德實踐中形成道德信仰。此外，在運用價值澄清策略時，教師應(yīng)當(dāng)保持價值中立的地位，引導(dǎo)學(xué)生在道德認知、道德實踐中產(chǎn)生道德情感和道德體驗，形成道德評價和道德判斷，并逐步建構(gòu)自己的道德價值體系；應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性等，讓學(xué)生了解不同價值選擇所產(chǎn)生的社會后果，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的道德判斷和道德選擇，形成科學(xué)合理的道德價值觀[5]。

價值澄清理論是價值多元化時代價值觀教育的重要理論依據(jù)，也是化解學(xué)校道德教育困境的重要教育策略，但是價值澄清理論也存在許多弊端，如片面強調(diào)道德內(nèi)容的主觀性、相對性，忽視道德內(nèi)容的普遍性、外在性等；片面重視個體的道德體驗和道德選擇，忽視外部因素的道德教育意義。所以，在學(xué)校道德教育中，應(yīng)當(dāng)對價值澄清理論進行揚棄，汲取價值澄清理論的合理之處。