摘要：兒童生來就具有創(chuàng)造力，創(chuàng)造是兒童生命的自我超越。這種自我超越的方式在于創(chuàng)造，而創(chuàng)造的前提在于自由。教育應(yīng)該在充分理解和包容兒童的基礎(chǔ)上，幫助兒童獲得自由，實現(xiàn)創(chuàng)造，成為他自己。

關(guān)鍵詞：兒童教育;自由;創(chuàng)造

中圖分類號：G610 ???文獻標(biāo)識碼：A文章編號：CN61-1487-（2019）18-0094-03

創(chuàng)造性是人類社會進步和個人發(fā)展的最大助動力。心理學(xué)家德雷夫達爾認(rèn)為“創(chuàng)造力是人產(chǎn)生任何一種形式的思維結(jié)果的能力，而這些本質(zhì)上是新穎的、是產(chǎn)生它們的人事先所不知道的”，[1]而人是最具創(chuàng)造性的。柏格森曾說過“我們不斷地創(chuàng)造我們自己，我們就是我們自己的所作所為，我們的這種自我創(chuàng)造使得我們更完整”。[2]從這個意義上來說，創(chuàng)造是個體內(nèi)在進行的自我創(chuàng)作和提升，并不需要外界的“壓力”。杜威所提出的“教育無目的論”也是說，教育不應(yīng)該追求兒童自身之外的其他目的，兒童本身的健康成長就是它的目的。在創(chuàng)造性的理解上也是一樣，教育者應(yīng)該允許兒童用他最本真、最純樸的方式表達他的真性情，并在這種真性情中獲得創(chuàng)造力的發(fā)展。

一、兒童成為自己的方式：自由

教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。兒童在成長過程中所習(xí)得的知識內(nèi)容、行為規(guī)范、對事物的理解和定義、人際交往等，雖然離不開教師、家長及他人的指引，但最重要的仍然是兒童自身對這些內(nèi)容的內(nèi)化，并自由地生成和表達。兒童首先要把外在的東西內(nèi)化成自己心理的一部分，在自己已經(jīng)存在的基礎(chǔ)上將所習(xí)得的知識外顯化。兒童在自由氛圍下習(xí)得的知識最容易內(nèi)化為個體經(jīng)驗，這也最應(yīng)該成為教育的內(nèi)容。教育一旦變成了權(quán)威，變成了唯一的至上，那么教育也就成為了失敗的教育。因此，要讓孩子自小便養(yǎng)成不命令別人、不命令東西的好習(xí)慣[3]90，要從孩童開始，正確認(rèn)識并尊重生命體的自由性、獨立性。正如雅斯貝爾斯所說的，教育就是讓“兒童在日常生活的無拘無束中，通過與類似的團體交往，語言交流的方式以及教育者傳授的人類現(xiàn)實狀況，而獲得歷史性精神和生命意識之流”。[4]32

父母對子女，應(yīng)該健全產(chǎn)生、盡力教育、完全解放。宏觀意義上，生命體永遠處在創(chuàng)造和成長的過程。子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人類中的人。因為“即我”，所以更應(yīng)該盡教育的義務(wù)，教給他們自立的能力;因為“非我”，所以也應(yīng)同時解放全部為他們自己所有，成一個獨立的人。按照魯迅先生的觀點，從出生那一刻，個體對于父母而言，既是“即我”又是“非我”，因此，父母對子女既要教育又要放手，教育的目的是為了放手，放手的結(jié)果是兒童獲得了自由。這里的放手并不是放任，而是在教育引導(dǎo)下的兒童心理上的自由、創(chuàng)造性的發(fā)展。這就意味著，個體的成長現(xiàn)象都是創(chuàng)造。微觀意義上，多元智能理論認(rèn)為，人的智力應(yīng)該是在特定情境中解決問題并有所創(chuàng)造的能力，而解決問題和創(chuàng)造的過程需要“多元智能”。孩子的“天性”中包含“多元智能”，作為兒童成長的指引者，應(yīng)該認(rèn)識到發(fā)掘、釋放兒童的潛力遠比掌握“死”的知識更重要。學(xué)前教育中，更要反思一味說教，摒棄照本宣科，破除單一智能偏見，寓教育于游戲，尊重并保護兒童的創(chuàng)作和好奇，包容兒童異于常人的想法，允許兒童自由地體驗內(nèi)心的沖動與想象。只有這樣人類的創(chuàng)造才有可能綿延不斷。

二、兒童超越自我的方式：創(chuàng)造

陶行知說“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。[5]7陶行知的教育理念在今天已然成為素質(zhì)教育的核心。他認(rèn)為“創(chuàng)造的大學(xué)里最重要的是學(xué)術(shù)自由”，即“追求真理的自由”，[5]7這是學(xué)術(shù)賴以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。創(chuàng)造的幼兒園里最重要的也是自由，是生命的自由，不受拘束，遵循天性的自由。西梅爾說“生命比生命更多”，即指生命遠非它自身，生命會源源不斷地產(chǎn)生更多的生命，生命創(chuàng)造生命。從生理上來說，就是生命的不斷繁衍和延續(xù);從心理上來說，就是自我的不斷經(jīng)驗和發(fā)展。這是西梅爾和陶行知所關(guān)注的生命的創(chuàng)造性的相似方面。除此之外，西梅爾還提出“生命超出生命”的超越性理念?！吧錾币馕吨嗽丛床粩嗟禺a(chǎn)生新生命，促進自身的更新和發(fā)展，生命還能產(chǎn)生超越生命之外的非生命的東西。這是西梅爾理念先進于陶行知理念之處，所謂的非生命的東西其實就是生命體的一種創(chuàng)造，而用來豐富自己創(chuàng)造性的經(jīng)驗正是生命體在創(chuàng)造非生命的事物中獲得的經(jīng)驗。

在創(chuàng)造力的理解上，不同的學(xué)者對創(chuàng)造力的定義也是各有見地。比如“創(chuàng)造力是根據(jù)一定目的，運用已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會價值的產(chǎn)品的能力”。[6]159“創(chuàng)造力是創(chuàng)造新穎的、高質(zhì)量的、恰當(dāng)?shù)氖挛锏哪芰?。如果一個事物是原創(chuàng)的、出乎意料的，那么它就是新穎的;當(dāng)一個事物完全符合一個有用的問題解決方案的條件時，它是恰當(dāng)?shù)摹?。[7]共性是均指向外在事物，同時，也都忽略了最關(guān)鍵之處，即人對生命的自我超越才是創(chuàng)造的根本特性，這也是科學(xué)主義及科學(xué)主義心理學(xué)對創(chuàng)造和創(chuàng)造力理解的嚴(yán)重偏失。柏格森認(rèn)為，生命之所以是創(chuàng)造的還因為生命是時間的綿延，它是未知的、未定的、充滿一切可能的。生命的心理現(xiàn)象，尤其是深層心理狀態(tài)由于處在時間的流動中而具有根本的異質(zhì)性和不可重復(fù)性?！白晕摇痹诓粩嗔魇诺臅r間長河里，每一瞬間都是獨特的、自由的、未知的，不受任何事物的約束。因此，生命體是有無限發(fā)展可能的，每個人的人格在成長過程中不斷創(chuàng)造性地發(fā)展，又在創(chuàng)造性發(fā)展的過程中不斷成長。在學(xué)前教育中，只有丟棄預(yù)設(shè)目的，解除固定模式，還給兒童真正的身心自由，欣賞他們所有的想象，鼓勵他們自由探索，他們才能在成長過程中充分展現(xiàn)自己的創(chuàng)造能力，他們的生命才能在這種自由創(chuàng)造的過程中不斷自我超越，攀登新高度。

三、兒童產(chǎn)生創(chuàng)造的最佳方式：獲得自由

自由是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，生命哲學(xué)家把自由看作人的本質(zhì)屬性，認(rèn)為人是萬物之靈，貴在有自由意志，從而區(qū)別于自然。許多生命哲學(xué)家都界定過“自由”的概念，綜其所述，都脫離不了“讓存在者存在”的思想。存在者之現(xiàn)身的本質(zhì)，也就是存在者之存在（Being of beings）。整體存在者的存在根本上決定著自由。海德格爾的這一思想運用到教育上就是，兒童和教師都是存在者。他們不是局部的存在者，而是認(rèn)知、人格、興趣、需要、動機、情感、意志等生命整體形式的存在者。因此，教育自由就是要允許師生心理各部分的獨立存在及整個心理的獨立存在。

生命哲學(xué)家認(rèn)為要實現(xiàn)這種自由，必經(jīng)兩條路：一是保護存在者的存在。自由就是“被保護，使免受損害、免于危險”。[8]海德格爾的這一思想運用到教育上就是，允許兒童有自己的見解，哪怕這個見解是不被別人認(rèn)可的，尊重兒童的獨立人格和尊嚴(yán)，保護兒童的興趣，滿足兒童的需要，激發(fā)兒童的動機，理解兒童的情感。兒童在學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會創(chuàng)造的同時，更應(yīng)該學(xué)會保護自我。因為真正獲得心靈上的自由的前提就是要有自我保護的能力。二是讓存在者“去蔽”。作為讓存在，人本身就是“生——存著的”，開放著的，即人開放為讓存在者，以去蔽。只有當(dāng)人們從對存在者之為存在者的追問出發(fā)而把握了存在者的無蔽狀態(tài)時，人的歷史才真正開始。海德格爾的這一思想運用到教育上就是，教育教學(xué)的過程就是幫助兒童“去蔽”的過程，兒童在“去蔽”過程中不斷獲得自由，產(chǎn)生創(chuàng)造。

自由是創(chuàng)造的前提。文藝復(fù)興時期，人們追求現(xiàn)實生活中的幸福，主張個性解放和平等自由，提倡人格獨立，這才有了在多個不同領(lǐng)域中前所未有的創(chuàng)造。人，只有是自由的，才能是創(chuàng)造的，因為人的生命不是為了去重復(fù)從出生到死亡的一個被無數(shù)人已經(jīng)完成了的過程，也不是為了向人展示自身從生到死的過程，每個生命體都是獨特的、積極的存在，依靠自身的主動性探索未知的人生。[4]32教育就是要幫助兒童將已經(jīng)存在的自由充分展現(xiàn)出來。教育要尊重兒童，包容兒童的想法，站在兒童的角度，允許兒童自由展現(xiàn)自己的存在。切忌自以為是地對兒童提出命令。因此，在教學(xué)中就要避免單純的認(rèn)知教學(xué)，避免偏頗智育的做法。以兒童為中心，做兒童可靠的輔助者。在兒童的自由沒有充分展現(xiàn)之前，任何認(rèn)知上、技能上的關(guān)于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練對于兒童的創(chuàng)造而言都是無用的。只有保證兒童的自由，在獲得充分自由的基礎(chǔ)上，兒童的創(chuàng)造力才能得到最大的開發(fā)。自由先于創(chuàng)造，沒有自由作基礎(chǔ)，創(chuàng)造根本無從談起。

四、自由與創(chuàng)造對學(xué)前教育的啟示

（一）給兒童充分的自由

若兒童獲得了充分的自由，被欣賞、被尊重、被理解，兒童就會更加積極主動且自信地面對一切事物。當(dāng)兒童積極主動且有自信地面對一切事物時，他便有了自我保護的能力，也便有了獲得心靈上自由的前提。溫暖比威信重要，尊重比強制有效，在學(xué)前教育中，對于教師的語音語調(diào)也有所要求，教師要以可親的面貌，溫柔的言語給兒童營造一種自信的心理氛圍。自信的兒童才敢于創(chuàng)造，敢于表達。此外，以陪伴代替包辦也是兒童獲得自由的前提。陪伴是家長、教師與兒童之間的人格平等，互相尊重，溝通交流，解決問題的磨合的過程，是家長、教師對兒童的呵護、包容和守望。自由是創(chuàng)造的前提，教師要允許兒童自由地游戲、自由地說話、自由地活動，但這種自由不是放任，而是在教師引導(dǎo)下，兒童已經(jīng)存在的自由的展現(xiàn)。

（二）給兒童創(chuàng)造的空間

要想解放兒童的創(chuàng)造力，就一定要給兒童充分的自由，鼓勵并引導(dǎo)兒童認(rèn)真觀察、主動思考、勇于探索，給他們足夠的時間去想象、足夠的空間去創(chuàng)造，在自己的天地里去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)新。學(xué)前階段的幼兒仍處在感知運動階段，兒童獲得的經(jīng)驗也多以直接經(jīng)驗為主，給兒童足夠的游戲時間，將學(xué)習(xí)游戲化、生活游戲化。教師幫助兒童創(chuàng)設(shè)豐富的游戲環(huán)境，給兒童提供盡可能多的創(chuàng)造素材，最大限度上滿足兒童游戲、探索和創(chuàng)造的需要。尊重并保護兒童的好奇心和求知欲，幫助兒童逐步養(yǎng)成樂于想象和創(chuàng)造的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)。游戲是兒童的基本生活，幼兒的教育要寓學(xué)習(xí)于游戲。兒童游戲的過程，也是認(rèn)知、社會性、語言、情感、想象等不斷發(fā)展的過程。只有給兒童足夠的游戲時間和空間，兒童才有機會去直接經(jīng)驗、想象和創(chuàng)造。寓學(xué)習(xí)于游戲就是為了讓兒童自由地按照自己的心性建構(gòu)屬于自己的世界。教師，只需要在關(guān)鍵時刻做個引導(dǎo)者，平時做個觀察者就夠了。在游戲和生活的過程中，要注重保護和激發(fā)孩子的好奇心和探索欲，欣賞他們的天馬行空和與眾不同，鼓勵他們不斷嘗試，自己驗證。接納自己，保護自己。天性還未受到壓制的兒童，敢于質(zhì)疑父母與權(quán)威，他們憑借自己的好奇心和求知欲，不斷地探索，將想象變成現(xiàn)實，擴展自己的認(rèn)知圖式，并不斷同化和順應(yīng)新事物，作為自己自由與創(chuàng)造的基石。

（三）營造自由的氛圍，包容兒童的天馬行空

自由、包容、理解、欣賞、多元的文化氛圍是兒童自由成長的沃土。這樣的文化氛圍會幫助兒童與周圍環(huán)境建設(shè)良好的心理關(guān)系。教師嘗試?yán)斫鈨和南敕?，允許有多元的答案，不急于否定，讓孩子有足夠的自信。允許有自己的審美，在多重互動中交流和展示兒童的作品，鼓勵兒童按照自己的想法進行創(chuàng)作。善于觀察和感受孩子的狀態(tài)，允許兒童自由探索，營造自由探索，自己做主的環(huán)境，努力與兒童共話，站在兒童視角，理解兒童想法，包容其天馬行空的想象，并做出適當(dāng)?shù)募罨蛞龑?dǎo)，幫助他們建立自由不受拘束，勇敢不畏失敗的生活習(xí)慣。

“小孩子不視便是瞎孩子，小孩不動便是死孩子。非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿動，是民族自殺的口號?！盵5]7任何教育教學(xué)的改革都必須直面“自由”這個問題，因為改革的目的就是要讓兒童獲得充分的自由。任何表面的、膚淺的、僅在方式方法上做文章的改革都是有悖于兒童生命本質(zhì)的。學(xué)校教育與教學(xué)就是要“運用各種方法激發(fā)”兒童的“精神生活”，通過讓兒童參與學(xué)校的精神生活來“培養(yǎng)（其）深具內(nèi)涵的自由”，從而激發(fā)其超越自身生命的創(chuàng)造熱情與動力，實現(xiàn)教育成全人的根本目的[4]32。

參考文獻：

[1]金涌.科技創(chuàng)造力的培養(yǎng)[J].中國大學(xué)教學(xué)，2014（7）.

[2]燕良軾.在生命視野中認(rèn)識和激發(fā)兒童的創(chuàng)造力[J].學(xué)前教育研究，2008（11）.

[3]盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯.北京：商務(wù)印書館，1978.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：三聯(lián)書店，1991.

[5]陶行知.陶行知全集（第四卷）[M].重慶：四川教育出版社，1997.

[6]全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫.心理學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1997.

[7]周志鳳，李華倫.創(chuàng)造性人才的知識結(jié)構(gòu)與能力素質(zhì)[J].電化教育研究，2000（3）.

[8]唐桂麗.海德格爾的存在、現(xiàn)象和闡釋[J].太平洋學(xué)報，2008（5）.

作者簡介：張攀（1993—），女，漢族，江蘇徐州人，單位為江蘇師范大學(xué)，研究方向為學(xué)前教育。

（責(zé)任編輯：御夫）