紀曉麗 王妍 龔箭

摘 要： “產(chǎn)出導向法”是文秋芳教授創(chuàng)建的具有中國特色的外語教學理論，旨在增強我國大學英語的教學效果。作者從當前大學英語大班教學狀況和普遍存在的問題出發(fā)， 聯(lián)系當今網(wǎng)絡(luò)時代大學教學的發(fā)展趨勢， 基于“產(chǎn)出導向法”教學理論論述了依托網(wǎng)絡(luò)教學平臺，線上教學和線下教學有機結(jié)合的大學英語大班教學模式。

關(guān)鍵詞： 產(chǎn)出導向法 線上教學 線下教學 大學英語大班教學

一、引言

大學外語教學是我國高等教育的重要組成部分，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出，截至2015年，高等教育在學人數(shù)為3647萬人。而外語是大學生修習的公共基礎(chǔ)課，研究生的學位課程（王守仁，王海嘯，2011）。然而，近年來，大學英語教學遇到了一些問題，一方面大學生對英語學習有著較為強烈的功利性目標，另一方面課堂教學氣氛苦悶，學生無精打采，教師無可奈何，應(yīng)付了事（周瑩，2016）。一些學生在學了十多年的英語課程之后，仍然不具備與外國人交流溝通必備的聽說讀寫能力。為了提高教學質(zhì)量，一些高校圍繞大學英語教學模式、評價方式、有效教學及自主學習等開展了一系列教學改革與研究（劉小杏，黃小芳，2017），國內(nèi)學者也學習和引進了國外的教學方法（如任務(wù)型教學法，項目教學法等）以增強大學英語教學效果，同時，適合我國國情的“本土化”的外語教學理論和方法應(yīng)運而生（張文娟，2016）。

“產(chǎn)出導向法”（Production-oriented approach，以下簡稱POA）是由文秋芳教授于2015年正式提出的（文秋芳，2015），全新的中國大學外語課堂教學理論由“輸出驅(qū)動假設(shè)”與“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”發(fā)展而來（文秋芳，2017），近年來，一些外語教師開始嘗試將POA應(yīng)用到大學英語綜合課程和大學英語讀寫課程，張文娟研究的實驗對象為北外非英語專業(yè)學生，學生英語水平較高，并且人數(shù)只有19人。本文以“產(chǎn)出導向法”為指導，改革原有的大學英語大班教學模式，以促進學生英語口語能力快速提升，并通過教學實踐檢驗教學改革的實效性和可行性。

二、產(chǎn)出導向法

2015年，文秋芳教授正式提出了POA理論體系，該理論由“輸出驅(qū)動假設(shè)”與“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”發(fā)展而來，并以Swain的“輸出假說”和語言學習的社會文化視角為理論基礎(chǔ)（劉小杏，黃小芳，2017）。在這里，我們首先對Krashen的“輸入理論”（Krashen 1982，1985）和Swain的“輸出假說”（Swain 1985）進行簡單的回顧。

Krashen的輸入理論試圖解釋學習者是如何習得第二語言的，強調(diào)在二語習得中輸入的作用。他認為最理想的方式是“i+1”。換言之，學習者目前的語言能力是i，他們下一階段的發(fā)展就是i+1。當他們獲得的語言比目前語言水平高一些，又能夠理解的話，習得就產(chǎn)生了。因為學習者可以以非語言信息、對世界的了解和以前學到的語言知識通過上下文理解意思，可理解的輸出非常重要。她認為學習者需要機會運用語言資源達到語法的精確度。她認為輸出的重要性有：（1）學習者在意義協(xié)商中被逼迫產(chǎn)生確切的、連貫的和合適的語言。這對他們的語法資源有幫助。（2）學習者被迫進行句法上的處理。（3）學習者有機會測試他們的假設(shè)（Ellis，1985）。

產(chǎn)出導向法在上述理論和假設(shè)基礎(chǔ)上，結(jié)合中國大學英語教學的國情，提出POA理論。POA理論由教學理念、教學假設(shè)和教學流程三部分組成（見圖1）。其中“教學理念”是其他兩部分的指導思想；“教學假設(shè)”是“教學流程”的理論支撐；“教學流程”是“教學理念”和“教學假設(shè)”的實現(xiàn)方式（李燕，2018），同時教師的中介作用表現(xiàn)在“教學流程”的各個環(huán)節(jié)之中。

張文娟（2016）提出，產(chǎn)出導向法有三個核心環(huán)節(jié)：一是“驅(qū)動環(huán)節(jié)”，教師設(shè)計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務(wù)，激發(fā)學生完成任務(wù)的熱情，增強學生學習的動力；二是“促成”環(huán)節(jié)，教師提供必要的輸入材料，引導學生通過對聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務(wù)所需的任務(wù)、內(nèi)容、語篇結(jié)構(gòu)等信息，促成產(chǎn)出任務(wù)；三是“評價環(huán)節(jié)”，即學生完成基本的產(chǎn)出任務(wù)或類似的新任務(wù)，教師做出及時評價和補救性教學。圖2為在此基礎(chǔ)上設(shè)計的大學英語課堂教學環(huán)節(jié)。

該教學環(huán)節(jié)為期3周，每周2學時，班級人數(shù)19人，主題為“法庭中的文化沖突”。教學目標分為語言和文化兩重目標。文化目標為培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，教學任務(wù)以情景表演的形式呈現(xiàn)，有兩個場景：一是根據(jù)電影《刮痧》的清潔，組員分別扮演法官、被告、律師、證人等角色，為許大同辯護；一是孫悟空是不是殘暴的猴子。在教學流程中，法庭辯論分為三個層次的子任務(wù)，分別為鑒別影片中的文化差異、用恰當?shù)慕浑H策略介紹或解釋本土文化、在模擬聽證會或法庭上，利用證人、證詞為自己文化辯護。值得注意的是，該班人數(shù)為19人，學生一共分成了4組，每個子環(huán)節(jié)均有課堂時間給四組學生做展示和輔導。

然而，目前多數(shù)地方高校的大學英語課都是兩個或多個小班組成合班上課，人數(shù)大多超過60人（晉剛，2011）。怎么在大班教學中實施產(chǎn)出導向法成為新的教學法探索實踐中的難題。

三、產(chǎn)出導向法在大學英語大班教學中的探索

前人研究梳理大學英語大班教學中存在的主要問題有：1.師資隊伍數(shù)量不足，教師素質(zhì)有待提高；2.學生英語水平參差不齊；3.教學活動組織困難；4.課堂管理難度大；5.師生個別交流少，彼此缺乏了解；6.教學方法陳舊、單一；7.教師工作量大（汪軍，嚴曉球，2011）。

針對大班教學問題，國家教育部采取了多種措施乃至頒布了各種條令加以控制（熊惠，2006）。中國從進入21世紀以來越來越注重信息化教學，2007年教育部高等教育司制定的《大學英語課程教學要求》強調(diào)網(wǎng)絡(luò)自主學習在大學英語教學中的重要作用，提出采用教學面授和計算機自主學習相結(jié)合的教學新模式。劉小杏等提出了基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語讀寫混合式教學模式（見圖3）。

劉小杏（2017）等從宏觀的角度分課前、課中和課后三個層面探討該混合教學模式，強調(diào)教師的“腳手架”作用。他們提出，教師在課前要明確教學目標，確定產(chǎn)出驅(qū)動任務(wù)，如具有真實場景的口語交際任務(wù)，然后結(jié)合任務(wù)提前一周通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺上傳相關(guān)主題視頻、課本生詞、短語和相關(guān)文化背景的PPT，同時發(fā)布課前任務(wù)，設(shè)置課前測試。在課堂教學中，教師檢查復習學生課前自主學習的內(nèi)容，尤其是對基礎(chǔ)知識進行檢查復習，然后就課文重點及學生存在的疑難問題進行講解交流，隨后教師將課前任務(wù)進行分解，領(lǐng)導學生挑選有用的輸入材料和表達方式，學生在教師的指導下和小組成員協(xié)商討論任務(wù)的產(chǎn)出過程。最后各小組進行成果展示，各組之間展開評價和打分。課后，教師布置課后練習，進一步鞏固所學語言知識，提高知識應(yīng)用能力，另外，教師還要設(shè)置復習性產(chǎn)出任務(wù)和一定的遷移性任務(wù)，以使各組學生連貫完成課堂中的分步分組練習。

有一點需要注意，劉小杏等的教學模式中課堂教學部分既包括傳統(tǒng)教學中的課文講解和生詞講解，又包括包含實際場景的交際任務(wù)的完成，不可能一次授課完成，基于張文娟19人班的大學英語教學環(huán)節(jié)，一個交際任務(wù)的完成至少3周課，每周課2學時才能完成。大學英語大班教學應(yīng)該需要花費更多的學時完成整個教學環(huán)節(jié)。

基于此，筆者將線上教學（網(wǎng)絡(luò)教學平臺）和線下教學（課堂教學）結(jié)合起來，探索基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語混合式大班教學模式（見圖4）?，F(xiàn)就《新標準大學英語》第四冊以第8單元對整個教學環(huán)節(jié)的設(shè)計進行說明。設(shè)定教學班級為60人左右的大班，在第1周教學時，通過每個學生的自我介紹了解學生的英語水平，并根據(jù)學生的口語水平進行分組，每組6人，一共10組，盡量保證每組學生的口語水平相當。

該單元的主題為建筑。在本單元開始一周前，教師在網(wǎng)絡(luò)教學平臺上設(shè)置了場景和任務(wù)，你的外國朋友對鎮(zhèn)江的某一特色建筑（如金山慈壽塔，北固樓）感興趣，要求每組學生選擇一個特色建筑，制作英文視頻進行介紹。學生在這一周里對任務(wù)進行初步嘗試，小組拍攝視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)教學平臺，為學生創(chuàng)造“饑餓感”（文秋芳，2014），激發(fā)學生的學習熱情。

在第一次課堂教學時，教師就課文中埃菲爾鐵塔的介紹進行詳細的講解，讓學生了解課文中埃菲爾鐵塔的介紹包括哪些方面，順便學習課文中的相關(guān)重點詞匯和句式。課堂教學結(jié)束后，教師將微課1上傳到網(wǎng)絡(luò)教學平臺，讓學生學習介紹建筑時應(yīng)該包括建筑的哪些方面，以及常用的相關(guān)詞匯和句型。并要求學生在學習微課1后，收集自己小組選擇的特色建筑的相關(guān)信息，上傳到平臺。教師在下節(jié)課上課前就學生上傳信息進行整理，準備下次課的上課內(nèi)容。

第二次課堂教學時，教師對學生上傳的信息進行點評和反饋。并根據(jù)小組選擇建筑的特點和收集到的相關(guān)信息進行建筑介紹時行文邏輯和可用句型、詞匯的介紹。學生以小組為單位在教師的指導下初步完成對所選建筑的英文介紹。課堂教學結(jié)束后，教師將微課2上傳到平臺，要求學生學習英文建筑介紹的行文邏輯和句型等，然后完成自己組的建筑介紹稿，并上傳到平臺。教師在下次課上課前對學生上傳的文字稿進行梳理，準備下次課的上課內(nèi)容。

第三次課堂教學時，教師向?qū)W生講授怎樣基于文字稿制作相關(guān)視頻，就選定的建筑做口頭報告。教師可以在課堂上給學生放一兩個視頻示范。學生在教師的指導下完成視頻制作的策劃。課堂教學結(jié)束后，教師上傳微課3，介紹做英文口頭報告時的注意事項，要求學生完成視頻制作任務(wù)并上傳。

第四次課堂教學時，以小組為單位，學生展示選定建筑的視頻的同時做口頭報告，由老師和每組學生代表共同評價和考核。至此，需要注意的是，老師對學生每個環(huán)節(jié)上交的作業(yè)均要進行及時的評分和反饋。學生隨時可以在平臺上就任務(wù)相關(guān)問題向老師請教，并且可以在平臺上就其他組每個子環(huán)節(jié)作業(yè)進行評價。

該教學模式將線上教學和線下教學有機結(jié)合起來，可以更加有效地利用課堂教學時間，為“產(chǎn)出導向法”在大學英語大班教學中的實施提供可能性。在課堂教學前通過平臺布置盡量基于生活場景的交際任務(wù)，激發(fā)學生的興趣，根據(jù)學生水平將大的交際任務(wù)分解為三個子任務(wù)，分三次課堂教學完成。在每次課堂教學后，通過線上微課的形式，讓學生對下一任務(wù)的基本知識有所了解，在此基礎(chǔ)上初步完成任務(wù)上傳到平臺。教師在下一次課堂教學前通過平臺了解學生的問題，從而在課堂教學時有的放矢，重點講解，解決前文提到的課堂組織困難、師生交流少的難題。

四、結(jié)語

前文我們已經(jīng)提到大班教學的主要問題，將線上教學和線下教學有機結(jié)合起來，可以更加有效地利用課堂教學時間，為“產(chǎn)出導向法”在大學英語大班教學中的實施提供可能性。然而，網(wǎng)絡(luò)教學平臺的應(yīng)用和制作對教師的信息化水平提出更高的要求，要求教師在課外拿出更多的時間和精力進行教學管理和準備，這對大學英語教師將是新一輪困難和挑戰(zhàn)。

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