陳晨

摘 要：文章探索性地引入心理資本這一中介變量，通過構建概念模型，對享有不同榮譽頭銜的大學教師的榮譽感進行了差異性分析，并嘗試探索大學教師的心理資本在職業(yè)榮譽感與職業(yè)成功之間的中介效應。研究結果顯示，大學教師的“榮譽頭銜”與其榮譽感呈現(xiàn)不完全匹配狀態(tài)：在無榮譽頭銜與享有榮譽頭銜的大學教師之間，其職業(yè)榮譽感并不存在顯著性差異；在享有榮譽頭銜的大學教師內(nèi)部之間，其職業(yè)榮譽感卻存在顯著性差異。其中，大學教師的職業(yè)榮譽感通過心理資本中介變量能夠顯著地預測教師的職業(yè)成功，對其行為能夠產(chǎn)生積極的正面效應。因此，如何適當而合理地激發(fā)大學教師的職業(yè)榮譽感，并通過心理資本對其行為產(chǎn)生正面的強化效應、實現(xiàn)教師榮譽制度設計的初衷，應成為當前大學教師發(fā)展與評價的重要議題之一。

關鍵詞：大學教師；職業(yè)榮譽感；榮譽頭銜；心理資本；職業(yè)成功

引言

黨的十九大報告提出“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，倡導全社會尊師重教”[1]。提高教師隊伍建設，不僅需要外在制度性條件的支持與保障，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力同樣不可忽視。大學教師榮譽是對教師專業(yè)成就的肯定與認可，也是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力所在。[2]目前，我國高校教師的榮譽體系建設還處于發(fā)展階段，教師榮譽制度也在不斷地完善。其中，各種榮譽頭銜、稱號等事項的設置都是榮譽制度與體系建設的表現(xiàn)形式。如中共中央組織部的“海外高層次人才引進計劃 （千人計劃） ”“國家高層次人才特殊支持計劃 （萬人計劃） ”“‘萬人計劃教學名師”，教育部的“長江學者獎勵計劃”“全國優(yōu)秀教師”“全國模范教師”、國家級高?！敖虒W名師”等榮譽事項的設立。我國大學教師榮譽頭銜的設置主體上至國家、省市等政府行政部門，下至各高校自身。于是，各種榮譽帽子在高校逐漸盛行，大到院士、長江學者、紫江教授、杰青等，小至高校內(nèi)部的“卓越名師”等各種榮譽頭銜。這在一定程度上體現(xiàn)了政府、高校等各方對大學教師與教育的重視，其目的是為了更好的激發(fā)與鼓勵大學教師的“生產(chǎn)力”（集中于教學與科研等），通過外在的榮譽賦予而激發(fā)其內(nèi)在的職業(yè)潛力。但這種“獎出多門”、“帽子叢飛”的現(xiàn)象也引發(fā)了業(yè)內(nèi)學者的擔憂，最直接的反映即是在雙一流人才“爭奪戰(zhàn)”中可能會導致學術勞動力市場的進一步分割[3]。由于“被榮譽”主體對榮譽的認知不同，所產(chǎn)生的主體榮譽感也不同，故大學教師所享有的“榮譽頭銜”能否真正回歸大學教師的內(nèi)心榮譽、能否轉(zhuǎn)化為教師的職業(yè)榮譽感從而對教師主體的“被榮譽”行為形成積極的正強化效應，這對于高校組織的發(fā)展來說才是根本?；诖?，文章探索性地對大學教師享有的榮譽頭銜等級與職業(yè)榮譽感的匹配狀況進行研究，并通過引入心理資本變量，探究大學教師的職業(yè)榮譽感對其職業(yè)成功的影響，以期能夠反思當前我國高校榮譽制度的建設，從而推動大學教師評價體系與評價制度的良性發(fā)展。

一、文獻回顧與理論假設

（一）職業(yè)榮譽感與職業(yè)成功

1.職業(yè)榮譽感

對于教師這一特殊群體而言，其榮譽感無疑是與其職業(yè)性質(zhì)相關聯(lián)的，或者說是一種職業(yè)榮譽感。在高等教育領域，有關大學教師職業(yè)榮譽感的研究剛剛起步，國內(nèi)外學者較多地集中于榮譽制度建設的研究。尤其是以美國為首的高等教育強國，其大學教師職業(yè)榮譽制的發(fā)展史較為源遠，制度建設較為健全，目前對榮譽制的關注已從對大學教師群體轉(zhuǎn)至大學生群體。例如2010年，弗吉尼亞（Virginia）大學的榮譽委員會為教職工及教學助理頒布的榮譽手冊（honor handbook）中就該校的榮譽制度進行了細致的說明，但主要是用于服務以及規(guī)約學生，以確保每一位學生成為誠實守信而有正直感、責任心的人[4]。具體到教師主體人這一層面，國外學者羅伯特·布洛（Robert V .Bullough）、莉薩（Li sa）等學者[5]還是更多地關注教師使命感、教師效能感在教學方面的影響與貢獻。相比較而言，我國學者更多的關注教師榮譽制度及體系的研究。周洪宇教授等人提倡從頂層設計出發(fā)來完善我國教師的榮譽制度體系[6]；李源田等學者從法理依據(jù)及現(xiàn)實必要性入手論證，提倡在我國建立“教師國家榮譽制度”以確保形成優(yōu)秀教師的示范效應，形成尊師重教的社會風氣[7]。還有針對我國高職教師稱號單一、評選方式單一等問題，在國內(nèi)外比較的基礎上對我國高職院校的榮譽體系建設進行的對策研究[8]。當然，近年來，也有少量國內(nèi)學者關注到了大學教師作為行為主體其自身榮譽感的研究。例如，陳平遠描述了當前大學輔導員群體榮譽感缺失的現(xiàn)狀，并從制度建設出發(fā)提出解決策略。于洪良（2015）研究了潘懋元老先生職業(yè)榮譽感形成的具體四個階段——發(fā)軔、鞏固、勃發(fā)以及集大成階段[9]。通過以往文獻研究發(fā)現(xiàn)，有關職業(yè)榮譽議題的研究更多關注的是人的外部榮譽（例如以上提到的榮譽體系、榮譽制度與規(guī)范等），而很少觸及個人經(jīng)驗與體會到的內(nèi)在榮譽感；其二，已有研究多數(shù)注重理論探討及宏觀榮譽制度及體系的研究，對大學教師的職業(yè)榮譽感關注不高，且對大學教師職業(yè)榮譽感的研究結論罕有實證方面的相關論證，尤其未意識到心理資源對個人內(nèi)心榮譽感的建設與促進作用；其三，對職業(yè)榮譽感的具體定義不一，但多數(shù)學者都將其作為一種對組織及自我認同的基礎上而產(chǎn)生的一種正面、積極向上的情感體驗。在本研究中，職業(yè)榮譽感指的是大學教師在做好本職事務的前提下產(chǎn)生的職業(yè)責任感及在社會上獲得的尊敬、自尊及感到光榮的內(nèi)心感覺。

2.職業(yè)成功

職業(yè)成功一直是備受關注的研究主題。學者們對職業(yè)成功的概念界定經(jīng)歷了較長時間。桑代克（Thorndike，1934）最早將職業(yè)成功分為主觀成功和客觀成功，并且得到了廣泛的認可。其中，客觀職業(yè)成功是可觀察及測量的，諸如升職、加薪等外部標準；主觀職業(yè)成功是個體對職業(yè)發(fā)展的主觀感受，如工作滿意度。賽貝特（Seibert，1999）認為職業(yè)成功是一個人從工作經(jīng)歷中獲取到的心理成果及工作成就[10]。周文霞將職業(yè)成功定義為心理層面或工作中的成就，在個體職業(yè)生涯過程中不斷形成和積累，是積極的，并由主觀和客觀兩部分組成[11]。可見，國內(nèi)外關于職業(yè)成功內(nèi)涵的界定較為統(tǒng)一，分為主觀職業(yè)成功（心理感受的）和客觀職業(yè)成功（外部可測量的）。基于此，本研究只關注大學教師的主觀職業(yè)成功，并將其界定為一種工作滿意度，是大學教師在其職業(yè)發(fā)展過程中所積累的心理上的成就。

（二）心理資本

心理資本是個體一種積極性的心理要素，具體表現(xiàn)為符合積極組織行為標準的心理狀態(tài)，它超出了人力資本和社會資本，并能夠通過有針對性的投入和開發(fā)而使個體獲得競爭優(yōu)勢[12]。心理資本對個人的生活和工作以及組織的發(fā)展具有重要意義。關于心理資本的理論研究和實證研究已較為豐富，國內(nèi)外研究者都進行過大量的有關心理資本中介作用的探討。例如，就心理資本的功能與特征而言，研究者普遍認可心理資本的積極性和相對穩(wěn)定；就心理資本的結構測量而言，弗雷德·盧森斯（Fred Luthans，2007）等學者的心理資本四維度及其開發(fā)的心理資本量表（PCQ-24）是目前學術界能夠廣泛認可和接受的。心理資本的中介作用及其對結果變量的影響研究也為以后的研究奠定了廣泛的實證研究基礎。弗雷德·盧森斯（Fred Luthans，2007）等的研究表明，員工的心理資本在組織支持氛圍與員工績效中起中介作用[13]；張愛群等（2012）以農(nóng)村中小學教師為研究對象，結果發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學教師的組織公平通過心理資本對職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響，即心理資本在農(nóng)村中小學教師的組織公平與職業(yè)倦怠間起中介作用[14]。不可忽視的問題有兩點：首先，心理資本的內(nèi)涵和結構至今尚未形成共識；其次，心理資本的研究對象雖較多涉及教師群體，但是關于大學教師心理資本的研究不足，尤其是作為中介變量對大學教師職業(yè)及心理的影響研究較為罕見。

經(jīng)文獻梳理和歸納發(fā)現(xiàn)，職業(yè)榮譽感、心理資本及職業(yè)成功三者之間，確實存在密切聯(lián)系。基姆（Kim，2010）等學者通過對韓國員工的研究發(fā)現(xiàn)：員工參與企業(yè)社會責任實踐以及對企業(yè)社會責任的感知能夠增強員工外部榮譽感，最終對員工的組織承諾產(chǎn)生影響，進而影響員工具體的態(tài)度與行為[15]。至于職業(yè)榮譽感與職業(yè)成功之間的關系，根據(jù)美國社會學家查爾斯·霍頓·庫利的“一個人的榮譽感是他最真實、最基本的自我，它直接影響他的行為”，可嘗試間接地推斷出“職業(yè)榮譽感能夠預測一個人的職業(yè)成功”[16]。此外，羅伯特·布洛（By Robert V.Bullough，2012）等學者認為教師的自我意識（職業(yè)使命感與職業(yè)召喚）作為重要的動力機制激勵著教師的專業(yè)（尤其是教學）的發(fā)展[17]。仁亮寶等學者（2014）研究發(fā)現(xiàn)[18]，大學教師的總體幸福感與心理資本呈顯著的正相關。周文霞等（2015）通過研究21，570名員工發(fā)現(xiàn)[19]，心理資本對主觀職業(yè)成功的積極預測作用高于客觀職業(yè)成功?？傊?，職業(yè)榮譽感能夠預測職業(yè)成功，心理資本也能夠顯著的預測職業(yè)成功，但它們?nèi)咧g的影響機制尚缺乏具體的實證研究 。

（三）研究假設

在以往文獻研究的基礎之上，將職業(yè)榮譽感作為前因變量、心理資本與職業(yè)成功作為結果變量，構建職業(yè)榮譽感、心理資本及職業(yè)成功的理論模型。該理論模型假設：大學教師的職業(yè)榮譽感、心理資本對職業(yè)成功具有顯著的預測作用；大學教師心理資本在職業(yè)榮譽感與職業(yè)成功間起中介作用。理論模型見圖1-1。

二、研究方法

（一）被試

本研究樣本是在《2017年中國高等教育學會學術年會暨高等教育國際論壇》和《第三屆北京大學社會科學研究方法與應用研討會》上采取方便抽樣的原則對會場上的高校教師進行問卷調(diào)查。通過問卷星以及紙質(zhì)填答的方式共發(fā)放問卷180份，回收152份問卷，剔除一份無效問卷，保留有效問卷151份。其中男教師53%，女教師47%；講師及助教45%，副教授30.5%，正教授24.5%；曾享有校市級榮譽頭銜的教師占27.2%，國家（包括?。┘墭s譽頭銜的占36.4%，沒有榮譽頭銜的占36.4%。

（二）研究工具

1.職業(yè)榮譽感問卷

在馬歇爾（Mael）等[20]人開發(fā)的關于榮譽感量表的基礎上改編的（原量表有一個維度共6道題，其中有2項是反向題，因本研究中題目總量不大且樣本來自大學教師，問卷填寫相對較為謹慎，故將反向題刪去，此維度共四道題），從“非常不同意”到“非常同意”依次記為1-5分，分數(shù)越高，說明教師個體具有越高的職業(yè)榮譽感。

2.心理資本問卷

心理資本量表是在李超平博士修訂并翻譯的由盧森斯（Luthans）編制的心理資本問卷（PCQ）的基礎上進行了微調(diào)。該量表分為四個維度，即自我效能、樂觀、希望、韌性，共 24 個項目。采用Likert 六點計分，從“非常不同意”到“非常同意”依次計為1-6分，分數(shù)越高，表明個體擁有越高的心理資本。

3.職業(yè)成功問卷

職業(yè)成功量表選用格林豪斯（Greenhaus，1990）開發(fā)的職業(yè)滿意度問卷[21]。該量表是目前應用最為廣泛的職業(yè)滿意度方面的測量量表，具有良好的信效度。國內(nèi)研究者曾使用過該量表，如魏球（2009）、周揚（2013）、任歡（2014）等曾使用過該量表，取得了較好的研究成果，驗證了該量表在中國文化下具有較好的信效度。量表為單一維度，共5個項目，采用Likert 五點計分制，從“非常不滿意”到“非常滿意”依次記為1-5分，分數(shù)越高，說明個體具有越高的職業(yè)滿意度。

問卷測試之初，研究者發(fā)布指導語，被試的大學教師根據(jù)個人情況自行填答問卷。研究數(shù)據(jù)采用spss21.0、Amos22.0進行統(tǒng)計分析。

三、研究過程與方法

（一）信效度檢驗

在對本問卷的信效度檢驗之前對模型的每一維度進行了一階驗證性因素分析。為達到較為理想的模型擬合度，結合模型修正指標（MI）以及每一觀察變量的因素負荷量（factor loading），本研究刪除了原有問卷中的兩個題項。然后對調(diào)整后的模型的維度進行了信效度檢驗，發(fā)現(xiàn)臨界值（Critical Ratio，CR）均在0.8以上，表示每個維度的信度較好，多元相關平方值（Squared Multiple Correlations，SMC）均大于0.5，表明各個題目信度也較好；平均方差萃取量（Average Variance Extracted，AVE）均大于0.5，表明維度具有一定的收斂效度；平均方差萃取量（Average Variance Extracted，AVE）之根號值均大于與其他維度相關，表示區(qū)別效度同樣成立。

（二）享有不同榮譽頭銜的大學教師職業(yè)榮譽感的差異分析

因高校內(nèi)部之間的異質(zhì)性較大，院校組織會針對不同的評價標準與體系為教師設置不同的榮譽事項，因此會有不同的榮譽頭銜稱號，難以歸一。故本研究主要以大學教師在學術體制中所享有的榮譽頭銜等級（分無榮譽、校市級榮譽、國家（省）級榮譽）作為判斷職業(yè)榮譽感大小的標準，通過方差分析比較大學教師之間職業(yè)榮譽感的差異。研究結果顯示，大學教師的職業(yè)榮譽感與所享有的榮譽頭銜等級之間總體上存在顯著性差異（p<0.05），但通過Tukey檢驗發(fā)現(xiàn)，此差異只存在于享有榮譽頭銜的大學教師之間，即校市級與國家（?。┘墑e之間，且享有國家（?。┘墑e榮譽頭銜的大學教師的職業(yè)榮譽感要高于校市級別的職業(yè)榮譽感，卻與無榮譽頭銜的大學教師之間不存在顯著性差異。具體可見表1。

（三）回歸分析與模型檢驗

以心理資本的四個維度為自變量，職業(yè)成功為因變量，用逐步回歸的方法建立回歸模型。由表2可知，職業(yè)榮譽感對職業(yè)成功有顯著的正向預測作用，聯(lián)合解釋變異量為24.4%。

以職業(yè)榮譽感為自變量，職業(yè)成功為因變量，建立回歸模型。由表3可知，職業(yè)榮譽感對職業(yè)成功有顯著的正向預測作用，聯(lián)合解釋變異量為35.3%。

根據(jù)以上回歸結果，運用AMOS調(diào)整后的模型結構中Chi-square/df<3，GFI（模型擬合度）>0.9，RMSEA接近0.08，且CFI、TLI均大于0.9，故模型可接受。結果如圖2。

回歸模型圖（2）中，字母ZRYU、XLZ、ZCC分別代表職業(yè)榮譽感、心理資本、職業(yè)成功這三個變量。ZR11、ZR22和ZR33分別代表的是職業(yè)榮譽感的觀察變量，ZC11 ZC33和ZC44分別是職業(yè)成功的觀察變量，XNm，XWm，RXm和LGm是經(jīng)過降階處理后的變量，其分別代表心理資本（XLZ）的四個變量——分別代表自我效能、希望、韌性以及樂觀。

（四）中介效應檢驗

本研究在參考溫忠麟等學者有關中介效應研究新進展的基礎上[22]， 使用bootstrap方法檢驗中介效應。因樣本共151個，因此選定抽樣數(shù)為100，顯著性檢驗水平為0.05。得到結果如下，見表4。

由表4中可以看出，職業(yè)榮譽感對心理資本的標準化總效應值為0.490，對職業(yè)成功的標準化總效應值為0.710，心理資本對職業(yè)成功的總效應值為0.282。職業(yè)榮譽感和心理資本對職業(yè)成功的總效應顯著性檢驗（雙尾）說明職業(yè)榮譽感和心理資本對職業(yè)成功的總效應顯著，即職業(yè)榮譽感和心理資本對職業(yè)成功的總體影響顯著。

在直接效益檢驗中，心理資本為中介變量，其對職業(yè)成功只存在直接效應，因此直接效應等于總效應。而職業(yè)榮譽感的總效應中包含了其自身對職業(yè)成功的直接效應以及通過中介變量心理資本產(chǎn)生的間接效應，此處計算出職業(yè)榮譽感對職業(yè)成功的直接效應值為0.572<0.710，顯著性檢驗結果表示職業(yè)榮譽感和心理資本各自對職業(yè)成功的直接效應都是顯著的，即職業(yè)榮譽感和心理資本對職業(yè)成功都具有直接的影響。

由于心理資本對于職業(yè)成功沒有間接效應，因此表中只有職業(yè)榮譽感通過中介變量心理資本對職業(yè)成功產(chǎn)生的間接效應值。顯著性檢驗結果顯示職業(yè)榮譽感通過中介變量心理資本對職業(yè)成功的間接效應是顯著的，即心理資本的中介效應顯著。同時，由于職業(yè)榮譽感對職業(yè)成功的直接效應顯著，說明心理資本的中介效應為部分中介效應，中介效應的比例為0.138/0.710=0.194，即中介效應占總效應的19.4%，故研究假設成立。

四、結果與討論

（一）大學教師的職業(yè)榮譽感與榮譽頭銜并非完全匹配

研究發(fā)現(xiàn)了大學教師的職業(yè)榮譽感與所享有的榮譽頭銜等級之間雖然總體上存在顯著性差異（p

研究結果表明，在享有榮譽頭銜的大學教師的職業(yè)榮譽感之間卻存在顯著性差異，享有校市級榮譽頭銜的職業(yè)榮譽感大于享有國家（省）級榮譽頭銜的職業(yè)榮譽感。這表明在享有榮譽頭銜的教師群體中，其榮譽頭銜的級別越高，相應的職業(yè)榮譽感就越強。因統(tǒng)計數(shù)據(jù)會“平均”和“遺失”一些特殊值或典型代表，故在現(xiàn)實中也并不能排除因“榮譽過渡”（榮譽頭銜過多、名出多門等現(xiàn)象）而出現(xiàn)的“榮譽麻木”情況。此外，被榮譽頭銜加身的大學教師也往往會被各種榮譽“所累”，一方面要忙于各種“講座邀請、專家評審”、“掛名兼職”等活動；另一方面又要持續(xù)的投入科研、教學等本職工作，并且榮譽頭銜的“保鮮”也需要供給不斷的“績效產(chǎn)出”才能維持。由此，“被榮譽”的大學教師反而因壓力、忙碌等諸多原因?qū)е缕鋬?nèi)心的職業(yè)榮譽感卻并不強烈。這里可用美國的行為科學家赫茨伯格的“雙因素理論”（dual-factor theory）來考察，這時的榮譽頭銜的賦予已改變了當初的“激勵性因素”（即能讓大學教師感到滿意的因素）的性質(zhì)，而淪為一種“保健性因素”（即造成大學教師不滿的因素）?？傊?，深入考察與探究大學教師的職業(yè)榮譽感與榮譽頭銜不匹配狀態(tài)，有助于進一步反思當前大學教師的榮譽制度與考評制度。

（二）大學教師的職業(yè)榮譽感通過心理資本變量能夠產(chǎn)生積極的正面效應

研究發(fā)現(xiàn)，大學教師的職業(yè)榮譽感和心理資本對職業(yè)成功皆具有顯著的正向預測作用，且是心理資本變量在大學教師的職業(yè)榮譽感與職業(yè)成功間起到中介作用，中介效應達19.4%。首先，大學教師職業(yè)榮譽感對職業(yè)成功的正向預測的作用的證實，肯定了職業(yè)榮譽感的地位與作用。過去學者更多地關注大學教師的責任感與使命感[23]，卻很少涉及教師職業(yè)榮譽感的研究，但榮譽感作為一種享有尊敬、自尊、光榮而自動溢出的積極情感，它本身就與人的職業(yè)使命、責任感休戚相關。沒有職業(yè)榮譽感的責任感，只是外在規(guī)約和壓力下的責任感，必然缺乏內(nèi)生動力。只有獲得了職業(yè)榮譽感，大學教師才有可能真正產(chǎn)生帶有使命感的責任感，并轉(zhuǎn)化為自覺、有效、持久的責任行為。其次，心理資本對職業(yè)成功具有顯著的正向預測作用說明了心理資本的作用不僅局限于以往研究中的企業(yè)組織內(nèi)部，對企業(yè)職工的職業(yè)成功具有積極的促進作用[24]，其正向的影響效應同樣適用于學術組織內(nèi)的大學教師，對大學教師的職業(yè)成功同樣具有顯著的正向預測作用，可以對大學教師產(chǎn)生積極的正面效應。這一結果也與強光昊（2016）研究大學青年教師的心理資本對職業(yè)成功的研究結果一致，即大學教師的心理資本越高，則其職業(yè)成功越高[25]。

更為重要的是，心理資本在大學教師的職業(yè)榮譽感與職業(yè)成功間起到中介作用恰恰揭示的就是職業(yè)榮譽感對大學教師職業(yè)成功的影響機制，即職業(yè)榮譽感是通過心理資本變量影響大學教師的職業(yè)成功。這說明了職業(yè)榮譽感能夠通過心理資本變量對大學教師產(chǎn)生積極的正面效應。根據(jù)馬斯洛層次需求理論，大學教師榮譽側重的是尊重和自我實現(xiàn)的需要層面，對教師產(chǎn)生正面的強化效應更多的是倚靠精神的自我肯定、心理資本的激勵，而非與各種待遇、名利等直接掛鉤，單一地聚焦于外在物質(zhì)層面的獎勵。故如何適當而合理地激發(fā)大學教師職業(yè)榮譽感，并通過積極的心理資本作用產(chǎn)生正面的強化效應、實現(xiàn)榮譽制度設計的初衷，不僅關涉到我國高校榮譽制度與體系的合理構建，也是當前高校教師發(fā)展與評價的重要議題之一。

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（責任編輯 賴佳）