劉秋穎 蘇彥捷

摘要從學術生涯發(fā)展角度來看，嵌入高中科目教學的研究性學習使高中生完善了學術人格，提高了學業(yè)成績，點燃了學術激情，因而對高中生極富吸引力。新高考制度下，這類吸引力既是嵌入高中科目教學的研究性學習能夠延展性地加強“高中–大學”教育銜接的深層次原因，又是高中生能夠學術性地考慮各種因素及其之間關系，進而選擇高考科目的內涵性支持。相對而言，專門設置的高中研究性學習課程或活動，更能吸引高中生探索自我與高中未設科目的大學學科/專業(yè)、學科門類、跨學科專業(yè)等之間的關系。

關鍵詞研究性學習；嵌入式研究性學習；“高中–大學”教育銜接；學術生涯發(fā)展；學術人格；學術激情；北京大學元培學院

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）11-0034-03

新高考制度下，高中生可能在綜合考慮個人興趣、科目成績、大學專業(yè)選科要求及其之間關系的基礎上選擇高考科目。因為高中科目教學與大學學科研究的模式大不相同，所以高中生對高考科目選擇依據的自主評估可能會出現偏差。聚焦于“高中–大學”教育銜接的研究顯示，“互動探索、及時反饋、個性化教學”等嵌入高中科目教學的研究性學習常用模式，對高中生未來升入大學之后的學術融入有促進作用。[1]這可能是由于高中科目教學改革者在課堂教學中滲透研究性學習的種種措施，以類似于大學學科研究的模式進行高中科目教學，豐富了高中生的學術經驗。

我們對北京大學元培學院2017級本科新生所撰寫的學習自傳進行分類研究發(fā)現，35.23%的本科新生認為，自己高中期間印象最深的校內研究性學習經驗，來源于嵌入高中科目教學的研究性學習（以下簡稱為“嵌入式研究性學習”）。這是學習者對高中科目教學改革者最為積極的反饋。當然，另64.77%的本科新生認為，自己高中期間印象最深的校內研究性學習經驗，來源于專門設置的高中研究性學習課程或活動（以下簡稱為“專設式研究性學習課程或活動”）。

為了探討嵌入式研究性學習吸引高中生的真正原因，本研究聚焦高中校內研究性學習帶給個體的學術生涯發(fā)展價值和學科認知發(fā)展價值，深入分析北京大學元培學院2017級本科新生所撰寫的學習自傳的具體內容。本研究采用質性資料分析方法，把35.23%本科新生提及的“嵌入式研究性學習”各種學習成效分別合成為一個整體，[2]并與另64.77%本科新生提及的專設式研究性學習課程或活動學習成效進行整體對比。期望這項質性研究對高中學校在新高考制度下指導學生選擇高考科目有實踐層面的啟示。

一、嵌入式研究性學習完善了高中生的學術人格

視人格完善為教育的終極目的，是當代人文主義教育思潮的重要傾向。研究性學習在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的同時，更重視培養(yǎng)學生的健全學術人格：克服學術困難的意志、良好的科學態(tài)度和科學道德、團隊研究精神、與合作研究者共享等。[3]本科新生認為自己已取得的下述學習成效表明，正是體驗到了自己在“做學問”意義上漸漸成長為更加“自信、勇敢、正直、有擔當、尊重他人”的人，高中生才被嵌入式研究性學習所深深吸引。

“我”在參與嵌入式研究性學習過程中漸漸地變得更加自信（有質疑的信心）、勇敢（敢于通過探索自己不熟悉的事物來挑戰(zhàn)自我）、正直（因思想豐富而人格正直）、有擔當（主動在團隊中承擔自己的責任）、尊重他人（在論辯中認識到不同思維碰撞的美妙，思考問題因而更加客觀、多元與全面）。

在“做學問”的意義上，自信、勇敢、正直這類“自我指向”學術人格，和有擔當、尊重他人這類“他人指向”學術人格的漸漸完善，[4]對高中生在新高考制度下選擇高考科目有什么指導作用呢？一項對跨學科學習結果的研究證實：一方面，盡管理學和工學跨學科研究強調的“團隊工作”為人文社會科學跨學科教育提供了潛在資源，但在人文社會科學跨學科研究中支持整合機制運作的依然是“個人批判意識”；另一方面，“個人批判意識”擴展了理學和工學關于批判性思維及創(chuàng)造性問題解決的定義，因此，將“個人批判意識”應用在強調“團隊工作”的理學和工學跨學科研究之中，也將為理學和工學跨學科學習結果提供重要的整合深度及整合焦點。[5]由此推知，身處新高考制度下的高中生在參與嵌入式研究性學習過程中，既要注重個人批判意識的提升，又要注重團隊工作的投入，二者均涉及個體學術人格的完善。

二、嵌入式研究性學習提高了高中生的學業(yè)成績

將研究性學習結合具體學科進行探討的研究結果顯示，自然科學領域科目中的研究性學習，對“促進學生的推理能力、高級思維技能，支持學生形成有價值的研究技能，甚至提高學生相應科目的學業(yè)成績”具有積極影響。非自然科學領域的科目也在嘗試使用研究性學習，并取得了積極的效果。[6]本科新生認為自己已取得的下述學習成效證明，嵌入式研究性學習不僅能夠基于對“追根究底、探因求源這類解決問題的一般學術素養(yǎng)”的培育來提高高中生相應科目的學業(yè)成績，而且能夠通過支持高中生“在面對新問題時從容不迫地逐一分析事物之間的內在聯(lián)系”來積極而深刻地影響高中生“各個科目的學業(yè)成績”。

在參與嵌入式研究性學習過程中：“我”真正理解了自主學習、自主研究和自主實踐對學業(yè)成績提高的重要作用；追根究底、探因求源這類解決問題的一般學術素養(yǎng)，還支持“我”在面對新問題時從容不迫地逐一分析事物之間的內在聯(lián)系，進而對“我”各個科目的學業(yè)成績都產生了積極而深刻的影響。

各個科目學業(yè)成績的提高，是嵌入式研究性學習對高中生的外源性吸引力，但各個科目學業(yè)成績提高的根源依然是內涵性的。例如：積極心理學家認為，“即使學生擁有所需要的學業(yè)技能，如果沒有強健的品格優(yōu)勢，也無法取得更大的成就?！盵7]不難推知，高中生提及的“自主”學習、研究和實踐，就是導致學業(yè)成績優(yōu)異的重要組成部分。其原因在于，“自主”是能夠充分體現主體能動性的品格優(yōu)勢。

新高考制度下，理解自己所處的學術生涯系統(tǒng)，是高中生首先需要完成的“自主”發(fā)展任務。高中生可以立體地理解自己所處的學術生涯系統(tǒng)：作為建構學術認同主體的個體處于開放系統(tǒng)的中心；與之密切聯(lián)系的是個體周圍的人，以及個體所處的組織系統(tǒng)、社會生態(tài)系統(tǒng)等；內含個體自身諸特點的系統(tǒng)中各因素既具有可滲透性的邊界，又會隨著個體的生命歷程發(fā)生變化；難以預知的偶然因素，也不容個體忽視；從過去到現在再到未來，個體處于不斷變化之中。[8]基于這些理解，高中生還需要在參與嵌入式研究性學習過程中，通過思考、建構、反思、行動等來審視自己的獨特性和整體性。經過如上集中于個體獨特性和整體性的系統(tǒng)探索，高中生能夠在展望整個人生的過程中，以更為“自主”的品格優(yōu)勢，發(fā)現真實自我與科目成績本質、大學專業(yè)選科要求本質、學術職業(yè)本質乃至各種職業(yè)本質等之間的新聯(lián)結。

三、嵌入式研究性學習點燃了高中生的學術激情

當激情針對的客體是學術探究與發(fā)現時，產生的就是學術激情。較高水平的學術激情意味著個體投入大量時間和精力于學術活動之中，個體對學術活動的熱愛轉化為個體學術認同的一部分。[9]本科新生認為自己已取得的下述學習成效說明，嵌入式研究性學習瞬間點燃了高中生對學術（含學科）強烈的熱愛之情。值得深思的是，點燃于瞬間的學術激情能夠長久地保持嗎？學術激情內含的學術認同預示著，受到嵌入式研究性學習吸引的高中生，不僅會“好奇地且行動力十足地自主學習、自主研究和自主實踐”，而且會在體驗即時學術樂趣的基礎上追求學術認同的畢生發(fā)展。

在參與嵌入式研究性學習過程中，“我”對于通過科學研究來探索未知產生了強烈的熱愛之情。具體而言：一方面，“我”瞬間體驗到了好奇地自主學習、自主研究和自主實踐各過程帶來的巨大樂趣；另一方面，“我”養(yǎng)成了從實踐中發(fā)現新問題的習慣，“我”因而能夠更加有行動力地解決問題。

隨著新高考制度的逐步推進，嵌入式研究性學習愈加致力于“將新高考制度下的課程文本，理解為學術職業(yè)話語乃至各種職業(yè)話語”。[10]在這樣的情境中，高中生愈加有機會充滿學術激情地認知“志趣、價值觀、能力/效能感等維度的自我，自我的現在表現和未來潛力，科目的學習難度曲線，科目或職業(yè)的內在魅力和社會價值，自我與科目或職業(yè)相關聯(lián)的意義”。[11][12]在需要認知的眾多學術生涯發(fā)展和學科認知發(fā)展相關因素中，志趣的形成尤其意味著高中生有能力“基于比較，審視學術人生、興趣/天賦、學科/專業(yè)、社會需求等，更進一步，通過在更寬廣尺度下探索與調整近期路徑和遠期目標，來獲得前進動力及發(fā)展方向”。[13]

綜上推知：環(huán)境層面，新高考制度為嵌入式研究性學習賦予了學術生涯教育和學科認知教育的新職能；個體層面，身處新高考制度下的高中生只有意識到學術志業(yè)的重要性，才有能力洞悉自己外顯的高考科目選擇行為到底內隱著怎樣的學術生涯探索、決策、規(guī)劃、適應等心理；個體與環(huán)境交互作用層面，當高中生真正地承擔起自我教育的責任時，新高考制度從環(huán)境層面為嵌入式研究性學習賦予的新職能，就此有了長遠地作用于高中生學術生涯發(fā)展和學科認知發(fā)展的支點。

四、嵌入式研究性學習亦有未及之處

上述各種學習成效的取得，源于“問題解決過程”這一嵌入式研究性學習的本質屬性。嵌入式研究性學習和專設式研究性學習課程或活動一樣，本質上“都是一種以問題為依托的學習，都是學生通過主動探究來解決問題的過程”。[14]盡管如此，嵌入式研究性學習與專設式研究性學習課程或活動相比，還是有其未及之處的。

例如：就高中期間印象最深的校內研究性學習經驗的來源而言，只有提及了專設式研究性學習課程或活動的本科新生，才在升入大學之初認為自己已取得了這些學習成效：項目中涉及的社會學知識等高中未設科目知識，豐富了“我”的知識結構；“我”學習了跨學科知識，或者，“我”窺見了交叉學科的魅力。

不難發(fā)現，諸如此類學習成效上的差異直指嵌入式研究性學習的未及之處，乃至整個高中科目教學體系的未及之處。這就從一個側面證明，專設式研究性學習課程或活動，對于高中生的學術生涯發(fā)展和學科認知發(fā)展還是不可或缺的。新高考制度下，持續(xù)處于高考科目選擇情境中的高中生，尤其需要在專設式研究性學習課程或活動中，不斷探索自我與高中未設科目的大學學科/專業(yè)、學科門類、跨學科專業(yè)等之間的關系。

參考文獻：

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[13] 陸一，史靜寰.志趣：大學拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎[J].教育研究，2014，（3）.

[14] 龐維國.研究性學習：教育心理觀[J].課程·教材·教法，2003，（3）.

注釋：

① 本文系國家自然科學基金資助項目“從社會認知到親社會行為：執(zhí)行功能在不同發(fā)展階段中的調控作用”（項目編號：31571134）、高等學校本科教學質量與教學改革工程項目（項目編號：北京大學元培學院本科教學改革2014-2017）的階段性研究成果之一。本文通訊作者為蘇彥捷。感謝北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院劉堅教授對本文作出的貢獻。