柴純青

國(guó)家層面的兒童觀是國(guó)家對(duì)兒童及其意義、兒童權(quán)利及兒童發(fā)展等問(wèn)題的總體理解。國(guó)家兒童政策系統(tǒng)反映了國(guó)家層面的兒童觀。從世界范圍看，兒童觀經(jīng)歷了長(zhǎng)期的演變，并發(fā)展成為現(xiàn)代兒童觀，其核心思想是：兒童擁有作為人的基本權(quán)利；兒童的成長(zhǎng)需要被保護(hù)；兒童是獨(dú)立且完整、有獨(dú)特價(jià)值的人，不是成人的附庸；兒童擁有巨大潛能和豐富的精神世界，成人也應(yīng)該向他們學(xué)習(xí)等。

改革開(kāi)放40年是我國(guó)國(guó)家兒童觀進(jìn)行現(xiàn)代化建構(gòu)的主要時(shí)期。以《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》（1992年1月1日施行）和《聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約》（1992年3月1日生效）為起點(diǎn)，我國(guó)兒童立法及政策制定進(jìn)入了新的階段。除法律外，國(guó)家還分別于1991年、2001年和2011年發(fā)布了三份“中國(guó)兒童發(fā)展綱要”，作為兒童保護(hù)與發(fā)展的國(guó)家方案。這些主要著力于兒童生存和保護(hù)政策的法律性文件，表達(dá)了我國(guó)現(xiàn)代兒童觀中最基礎(chǔ)的部分。

教育政策是兒童發(fā)展政策，反映更加高位的兒童觀。1985年以來(lái)的五次全國(guó)教育工作會(huì)議及歷次課程改革的主干性政策文件，包含了我國(guó)國(guó)家兒童觀現(xiàn)代化建構(gòu)的基本脈絡(luò)。

第一，兒童成長(zhǎng)從強(qiáng)調(diào)“目標(biāo)本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟和疚弧被蛘摺皟和l(fā)展本位”。

在不同的歷史時(shí)期，國(guó)家都在強(qiáng)調(diào)對(duì)各級(jí)各類合格人才的需要，并將之作為教育改革的目標(biāo)。但如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？這涉及對(duì)“兒童”的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。1985年之前，相關(guān)政策中的“兒童”是籠統(tǒng)的，沒(méi)有從人才需求的表述中分離出來(lái)。隨后，很多學(xué)者和學(xué)校針對(duì)中小學(xué)普遍存在的忽視學(xué)生主動(dòng)性等問(wèn)題，開(kāi)展了“主體性培育”等教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)兒童主體性給予關(guān)注。直到2010年“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”正式成為《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的要求。但是，從“主體”到“本位”的轉(zhuǎn)換卻經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)間。盡管上世紀(jì)90年代后期上?！岸谡n改”就提出了將“學(xué)生發(fā)展為本”作為基本理念，但在中央政策層面只是提出了“以人為本”的戰(zhàn)略主題和“育人為本”的工作方針等，直到2014年教育部深化課程改革文件才明確提出了“全面落實(shí)以學(xué)生為本的教育理念”，2017年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，進(jìn)一步明確建立“以學(xué)生發(fā)展為本”的新型教學(xué)關(guān)系。

“兒童本位”在國(guó)家層面逐漸得以確立，主要體現(xiàn)在以下幾方面。（1）兒童有著自己的身心發(fā)展規(guī)律。新世紀(jì)前后的“中國(guó)兒童發(fā)展綱要”和推進(jìn)素質(zhì)教育的系列文件，都開(kāi)始強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律”。（2）兒童有著自己的認(rèn)知規(guī)律。“針對(duì)不同年齡學(xué)生的特點(diǎn)”，在1999年以后的政策文本中更加多見(jiàn)，甚至深入到具體學(xué)段的課程和教學(xué)要求中。（3）每個(gè)兒童都有自己的潛能和個(gè)性差異。以課程政策為例，通過(guò)我國(guó)的歷次教材變化和課程改革，學(xué)生的課程選擇權(quán)被逐步確立，其目的在于鼓勵(lì)學(xué)生“有個(gè)性地學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)和發(fā)展多方面的潛能”，建立“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系”，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、建立自信等。

第二，教學(xué)中的兒童由“接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)發(fā)展的人”。

在政策話語(yǔ)中對(duì)兒童觀的表述逐漸轉(zhuǎn)變。例如：從“促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”，到“促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展”；將“學(xué)生”作為賓語(yǔ)的動(dòng)詞，由“讓”“使”“加強(qiáng)”，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹ぐl(fā)”“幫助”“促進(jìn)”等。這些表述使得兒童的主體地位凸顯，“兒童是能夠主動(dòng)發(fā)展的人”的兒童觀更加清晰，呼應(yīng)了“中國(guó)兒童發(fā)展綱要”中提出的“保障兒童參與家庭生活、學(xué)校和社會(huì)事務(wù)的權(quán)利”，推動(dòng)基層學(xué)校將兒童的參與權(quán)落實(shí)到課程改革行動(dòng)中。

第三，兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容由“學(xué)科體系”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧铙w系”。

進(jìn)入新世紀(jì)之前，相關(guān)教育政策對(duì)兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求總體停留在“雙基”時(shí)代，強(qiáng)調(diào)“基本知識(shí)、基礎(chǔ)理論和基本技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練”。隨后，學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變，知、情、意的關(guān)系也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變，學(xué)生從學(xué)習(xí)知識(shí)，轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙寣W(xué)生感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程”，然后再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為“使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”。

與此同時(shí)，“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”“堅(jiān)持教育教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合”“德智體美勞全面發(fā)展”等政策要求，表明“教育”不能再等同于“知識(shí)教育”，兒童應(yīng)該在與生存環(huán)境和生活情境的互動(dòng)中開(kāi)展學(xué)習(xí)、自主體驗(yàn)、發(fā)展理解、自主建構(gòu)，成為有責(zé)任感、有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的全面發(fā)展的人，這是國(guó)家期望的新的人才“規(guī)格”。

梳理國(guó)家層面這些業(yè)已確立的兒童觀，有利于社會(huì)各界在“如何看待兒童”的問(wèn)題上達(dá)成共識(shí)，有利于糾正混亂的教育觀念與行為，建立更加“兒童本位”的教育體系，推動(dòng)我國(guó)教育的現(xiàn)代化。