朱利忠

摘要：語言磨蝕是語言習得的逆過程，是學習者在接受語言教學之后，減少和停止使用該語言，造成其運用該語言能力隨時間推移逐漸喪失或衰退的現(xiàn)象。教師應在初高中英語詞匯銜接教學階段，通過部分采用明示教學、激發(fā)學生積極情感、滲透目的語文化背景知識、強化耐磨蝕詞匯習得方式的指導，來減少語言磨蝕對學生的影響，幫助學生做好高中英語詞匯學習上的心理準備和學習方法上的思考轉變。

關鍵詞：語言磨蝕；初高中英語詞匯銜接教學；教學策略

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）10A-0055-04

一、引言

學生初中階段所習得的英語詞匯既是教師進行高中英語詞匯教學的基礎，也是學生進一步發(fā)展聽、說、讀、寫、譯等諸方面語言能力的前提。因而，對所習得英語詞匯的掌握程度會影響學生對高中英語學習的積極性和自信心。然而，作為一種自給自足的體系，語言可以習得、保持、遷移及干擾，同時也可以磨蝕、忘卻[1]。所謂語言磨蝕，即語言習得的逆過程，意指雙語或多語言使用者，由于某種語言使用的減少和停止，其運用該語言的能力會隨著時間的推移而逐漸減退[2]。語言磨蝕涉及語言的各個層面，包括語音磨蝕、語法磨蝕、詞匯磨蝕等，它是語言習得過程中的一種生理現(xiàn)象，也是學習者在適應外部環(huán)境過程中的一種自然結果。本文所討論的語言磨蝕是指漢語環(huán)境下，學生由于生理、心理、認知以及社會等因素影響而造成其所習得的英語詞匯，發(fā)生非病理性的、可反復的個體衰退現(xiàn)象，即英語詞匯磨蝕。詞匯學習不僅需要學生為之投入大量時間、精力去習得，還需要學生有意識地去維護和保持，防止磨蝕。否則光投入，不維護，就會邊學邊忘，費時低效。事實上，很多初中學生，在中考英語考試結束后，就會停止或減少對英語的接觸，且這種狀態(tài)會一直延續(xù)到9月份開學。因為語言習得和語言磨蝕是一對孿生兄弟，如影隨形，互為逆過程，所以期間，學生所習得的初中英語詞匯必將發(fā)生磨蝕。為此，教師應當重視詞匯磨蝕，做好初高中英語詞匯銜接教學，找出應對策略，消除影響詞匯磨蝕的各種因素，引導學生做好高中英語詞匯學習的心理準備和詞匯學習方法上的思考。

二、語言磨蝕視角下初高中英語詞匯銜接教學的意義

（一）鞏固初中英語詞匯習得，為學生進行更高層次英語學習奠定基礎

語言磨蝕研究發(fā)現(xiàn)，相對于其他語言成分，詞匯最容易受到磨蝕，其磨蝕速度往往呈現(xiàn)出“前快-中平穩(wěn)-后快”的模式。從總體上看，外語詞匯磨蝕的起始時間一般出現(xiàn)在6—12個月左右。因此，9月到12月這段時間，恰好可能是學生初中英語習得詞匯磨蝕最兇猛的階段或發(fā)生磨蝕的起始時間。因此，若此時教師通過初高中英語詞匯銜接教學的形式，對學生初中習得英語詞匯進行適當干預，必然有利于學生鞏固初中既有詞匯習得成果，減緩詞匯磨蝕速度，為學生進行更高層次的英語學習奠定基礎。

（二）有利于學生做好學習高中英語詞匯的心理準備

初高中英語詞匯銜接教學不僅可以引導學生做好高中英語詞匯學習上的心理準備，還可以增強學生進一步學習英語的積極性和自信心，有利于學生形成積極學習英語的情感態(tài)度。語言磨蝕研究表明，學習者的情感因素，如語言態(tài)度、語言學習動機等，對其語言習得有明顯的影響。那些具有正面語言學習態(tài)度和強烈語言學習動機的學習者更能有效地抵制語言磨蝕的發(fā)生。但是，初高中英語詞匯學習之間存在著巨大的差異。這主要體現(xiàn)為：首先，與初中相比，高中英語詞匯量急劇增多，且詞匯記憶的時間被大幅縮短。通過比較《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》[3]五級和《普通高中英語課程標準（實驗稿）》[4]六級的要求，我們發(fā)現(xiàn)，六級對學生的詞匯要求由五級的1600個左右單詞、200—300個習慣用語或固定搭配提高到學會使用2400—2500個單詞和300—400個習慣用語或固定搭配。這對剛步入高一的學生來說是一個挑戰(zhàn)。其次，需要掌握的高級詞匯數(shù)量增多。如：在初中階段，動詞“需要”，用need表達就可以了，短語則使用want to do sth.，而到了高中階段，與need相對應的詞匯有require， demand， command等，短語則有be desperate for sth.， be obliged to do sth等。再次，與初中詞匯學習相比，高中詞匯的意義不再僅限于一個單詞一種意義，而是一個單詞具有多種意義，詞類活用和一詞多義現(xiàn)象在高中的英語詞匯學習中很常見。例如：單詞miss，在初中階段，只要學生掌握大寫是“女士、老師”（如“Miss Green”），小寫是“思念”（如“I miss you very much.”）即可。然而到了高中階段，miss 常用的義項有：①錯過。如“I missed the lunch/a chance.”。②未擊中；未接住。如“I missed the ball.”。③未趕上。如“I missed the train.”。④沒看（聽）到；沒懂。如“I missed what you were saying to me.”等。

面對廣度和深度上提出更高學習要求的詞匯學習，相當一部分學生感到很不適應，甚至有厭學情緒產生。所以，通過初高中英語詞匯銜接教學，教師可以引導學生做好高中英語詞匯學習上的心理準備，幫助學生盡快調整好心理狀態(tài)，形成學好詞匯的積極情感態(tài)度，產生學好英語的自信心。

（三）有利于學生做好高中英語詞匯學習方法上的準備與轉變

科學、合理的語言學習方法不僅有利于化解學生記憶詞匯的難度，還會提升學生記憶詞匯的效果。然而，在初中階段，由于學生年齡小，且心智成熟度低，學生英語詞匯學習主要依賴教師進行，以教師的教為主。而且，初中英語詞匯量小，詞長短，幾乎沒有什么詞類活用，詞義也較簡單，所以學生跟著教師進行簡單機械的操練就能滿足教學要求。但隨著初中學生跨入高中，學生突然發(fā)現(xiàn)需要記憶的英語詞匯量變大、詞長變長、詞義變多、詞匯活用現(xiàn)象劇增。顯然，學生如果還是沿用過去那種初中詞匯學習方法來應對高中英語詞匯學習肯定是行不通的。為此，通過實施初高中英語詞匯銜接教學，讓學生知道高中英語詞匯學習學什么、怎么學，從過去那種極其依賴教師進行詞匯學習逐步過渡到以學生主動學習、自主學習為特征的詞匯學習形式，有利于促進學生做好高中英語詞匯學習方法上的準備與轉變，掌握高中英語詞匯學習的方法。

三、語言磨蝕視角下的初高中英語詞匯銜接教學策略

（一）部分采用明示教學法

國外相關語言磨蝕研究發(fā)現(xiàn)，明示教學法比交際教學法和沉浸式教學法在對抗語言磨蝕中具有更積極的作用。為此，在初高中英語詞匯銜接教學階段，為了讓學生順利適應高中英語詞匯教學，教師可以部分采用漢語進行明示教學，讓學生知其然且知其所以然，通過逐步過渡使學生熟悉高中英語詞匯教學方式，調整他們的英語詞匯學習策略，做好學習高中英語詞匯的心理準備。否則，只使用英語進行詞匯教學，對于那些剛剛步入高中的學生而言并非什么“明示”，而可能是“天書”。例如：當你在講授miss這個單詞且想表達該單詞“不懂”這個義項時，用全英文的形式向學生說出“I missed what you were saying to me.”這句話時，我相信很多學生會誤以為這里的miss 是“思念”的意思，而實際上，這個詞的意思是“沒有聽懂”。如果類似情況出現(xiàn)的次數(shù)多了，持續(xù)的時間長了，必將會打擊學生繼續(xù)學習英語的積極性和自信心。因此，在初高中英語詞匯銜接教學階段，教師務必要屏除交際法的迷信，部分采用漢語對英語詞匯進行明示教學。

（二）激發(fā)學生學習英語詞匯的積極情感因素

積極的情感態(tài)度能提高學生學習英語詞匯的積極性，增強學生學習和使用英語詞匯的動機，緩解學生因大量記憶英語詞匯而引起的焦慮情緒，增加學生對目的語詞匯的接觸量和接觸頻率。如果一個人對某種語言具有負面的看法或刻意抵制這種語言的使用，那么他在這種語言上的磨蝕就嚴重。[5]有鑒于此，在初高中英語詞匯銜接教學階段，教師應合理使用情感因素，通過創(chuàng)設輕松愉快的英語詞匯學習氛圍，培育學生英語詞匯學習的良好心理狀態(tài)，消除學生因大量記憶英語詞匯而引起的焦慮情緒。如可以通過開展形式多樣、豐富有趣的英語詞匯學習活動，如字謎填空、詞匯接龍、學唱英語歌謠、運用所學詞匯編故事等，增加英語詞匯教學的趣味性，喚起學生學習英語詞匯的興趣，盡量不讓學生將英語詞匯學習與不愉快的記憶聯(lián)系起來。

（三）重視目的語文化背景知識的滲透

語言是文化的重要載體，文化是語言賴以生存的土壤。學習者只有深刻理解語言背后所隱含的文化資源，才能知其然且知其所以然，真正習得潛藏在該語言文化語境下的詞匯。語言磨蝕研究發(fā)現(xiàn)，那些意向性高的英語詞匯容易記憶，且不易磨蝕。因為意向性高的英語詞匯具有更多的記憶表征，因而與目的語文化語境的聯(lián)系通道也更多。這些額外的文化背景知識有助于它們的通達，從而也就不易被磨蝕。所以，在初高中英語詞匯銜接教學階段，教師要重視目的語文化背景知識的滲透，改善學生學習英語詞匯的環(huán)境，增加英語詞匯與文化背景知識的聯(lián)系通道，幫助學生保持詞匯習得，抵制詞匯磨蝕。要達到這一目的，教師應當在教學過程中創(chuàng)設特定的文化情境，通過組織一些讓學生能夠使用所學英語詞匯進行做事的活動，如采訪、辯論、角色扮演等，鼓勵學生用英語進行思維和表達。

（四）強化耐磨蝕的英語詞匯習得方式的指導

隨著高中階段需要記憶單詞數(shù)量的日益增多，單詞長度的不斷增加，如果學生還是沿用過去那種死記硬背的方式來記憶單詞，那么這種詞匯習得方式不僅磨蝕速度快，而且容易出錯。因而，為了防范詞匯的磨蝕，教師在教學中要強化耐磨蝕的英語詞匯習得方式的指導。所謂耐磨蝕的英語詞匯習得方式，是指通過對要學習的英語詞匯進行深度加工來達到對所學英語詞匯的理解和記憶的方法。認知心理學研究也表明，如果人們在獲取信息時對它進行深度加工，那么這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回憶。

1.利用語音知識習得詞匯

英語是表音文字，所以學生掌握的語音知識越完善，就越有利于學生習得、保持、提取所學英語詞匯。也就是說，學生如果能夠較好地掌握英語詞匯的發(fā)音規(guī)則，那么他記憶英語詞匯就會變得輕松很多，并有利于其所學英語詞匯的保持與提取。有鑒于此，在初高中英語詞匯銜接教學階段，教師應首先使用一到兩周時間，力爭讓所有新生在初中語音學習的基礎上，重新學習并掌握相應語音發(fā)音規(guī)則。然后，通過結合具體詞匯的拼寫形式，指導學生依據(jù)發(fā)音規(guī)則深度加工詞匯，記憶詞匯。

2.利用構詞法知識習得詞匯

雖然學生在初中階段已經接觸到一些相關英語詞匯構詞法知識，但是這些知識并沒有被他們主動系統(tǒng)地應用到詞匯的記憶中來。因此，在初高中英語詞匯銜接教學階段，教師應有意識地向學生灌輸和歸納一些構詞法知識，如詞根、前綴、后綴、合成詞、轉化詞、派生詞等構詞概念，幫助學生鞏固、記憶單詞，擴大詞匯量。與此同時，通過學習這些構詞法知識，學生也能領悟到一些詞匯學習方法。如：筆者在牛津高中英語模塊一詞匯教學中，通過例示donate-donation、graduate-graduation、prepare-preparation、devote-devotion等具體實例，讓學生觀察并總結歸納，掌握相關構詞法知識，體悟初高中英語詞匯學習的異同。

3.利用“預制語塊”習得詞匯

初中階段，雖然學生也接觸過一些以短語形式出現(xiàn)的預制語塊，但是大部分學生仍然習慣于孤立地記憶詞匯，缺少以整體形式記憶詞匯的意識。語塊理論認為，語言學習的關鍵是掌握和運用語言交流中以整體形式頻繁出現(xiàn)的固定短語、搭配和句型等預制語塊。這種以整體形式出現(xiàn)的預制語塊，從語言磨蝕的角度來看，能賦予學生詞匯記憶的微語境，幫助學生緩解磨蝕。因而，在初高中英語詞匯銜接教學階段，教師應向學生講解相關語塊知識，使學生明確什么是語塊、語塊有哪些類型等。

四、結語

語言學習不僅有習得，還會有磨蝕。因此，教師應轉變教學思路，不僅要重視學生高效地習得詞匯，還要重視學生有效地保持詞匯習得。在初高中英語詞匯銜接教學階段，通過部分采用明示教學、激發(fā)學生的積極情感、滲透目的語文化背景知識、強化耐磨蝕詞匯習得方式的指導，引導學生做好高中英語詞匯學習上的心理準備和英語詞匯學習方法上的思考轉變，使初高中英語詞匯銜接學習能夠平穩(wěn)過渡。

參考文獻：

[1][5]王湘云.語言磨蝕原因與應對策略[J].東北師大學報（哲學社會科學版）， 2011（3）：121-124.

[2]倪傳斌，延俊榮.外語磨蝕的影響因素分析[J].外語教學與研究， 2006（1）：50-55.

[3]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社， 2003：14.

[4]教育部.義務教育英語課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社， 2012：19.

責任編輯：丁偉紅

Abstract： Language attrition refers to the adverse process of language acquisition， in which learners reduce the amount of or stop using the language after they have learned it， resulting in the phenomenon of their language competence loss or declination with the passage of time. Therefore， teachers should， at the English lexical linkup teaching stages between junior and senior middle schools， diminish the effect of language attrition on students by employing such strategies as partially explicit teaching， motivating students positive emotions， permeating cultural background knowledge of the target language， and intensifying the guidance of anti-attrition lexical acquisition styles， helping students prepare for senior middle school English lexical learning at the mental level and change their thinking in learning methods.

Key words： language attrition； English lexical linkup teaching between junior and senior middle schools； teaching strategy