邵巧治

當(dāng)下的閱讀測試是一種能力取向的測試，靠讀讀背背已無法應(yīng)對。不管是哪種類型的閱讀文本，在不同能力層級的考題中，學(xué)生一般只能在“提取信息”“簡單推論”這種比較低的能力層級上得分，而“聯(lián)系較大范圍文本內(nèi)容進行綜合解釋、判斷”“聯(lián)系全篇文本甚至是已有經(jīng)驗進行評價反思”的高能力層級題目得分率往往很不理想。通過多閱讀多做練習(xí)的辦法無法解決這一困難。有的教師轉(zhuǎn)而整理不少答題思路和技巧，讓學(xué)生背誦套用，可依然沒多少改觀。究其原因，乃在于教師不了解閱讀的本質(zhì)，不了解閱讀的思維規(guī)律。也有的教師可能知道，卻苦于沒有合適的方法引導(dǎo)學(xué)生去實踐。本文旨在揭開閱讀的面紗，提供一些可實踐操作的辦法。

一、探尋閱讀本質(zhì)，激活閱讀策略

閱讀是一個動態(tài)的操作性過程，非靜態(tài)的某物。美國賓夕法尼亞州的《閱讀評價手冊》這樣說：“閱讀是一個讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動態(tài)過程。建構(gòu)意義的實質(zhì)是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應(yīng)閱讀條件的能力?！彼麄兺瑯诱J為閱讀是一個需要展開的過程，讀者必須在閱讀中才能獲得所需的信息、價值判斷、情感體驗等。我國《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下均簡稱為《語文課程標準》）在教學(xué)建議中提及：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！边@說的是閱讀結(jié)果，非閱讀過程，但其中的“運用語言文字獲取”則是過程，沒有過程，就無后面的獲取?！墩Z文課程標準》又說“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，“感受、理解、欣賞、評價”就是層層遞進的閱讀過程。

2016PIRLS國際閱讀素養(yǎng)進步研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）教師問卷中還專門就此設(shè)計了一道問卷題：

你多長時間讓學(xué)生做以下事情來培養(yǎng)他們閱讀理解技巧或策略？

（每天或幾乎每天？搖？搖？搖一個星期一次或兩次？搖？搖？搖一個月一次或兩次？搖？搖？搖從不或者幾乎沒有）

A 從文本里提取信息

B 確定他們所讀過的文本的中心思想

C 從他們所閱讀過的文本里尋找理論依據(jù)

D 把他們所閱讀的文本同生活實際相對比

E 把他們所閱讀的文本同以往所讀過的閱讀內(nèi)容相對比

F 根據(jù)所閱讀的文本預(yù)測接下來會發(fā)生什么

G 基于他們所閱讀的文本概括和推斷相關(guān)信息

H 描述他們所閱讀的文本的風(fēng)格或結(jié)構(gòu)

I 確定作者的觀點或意圖

這些學(xué)生的閱讀行為其實就對應(yīng)了PIRLS的四個理解過程。如何展開閱讀這一動態(tài)過程？國際教育成就評價協(xié)會（IEA）主持的PIRLS提出的閱讀素養(yǎng)評價框架對我們頗有啟發(fā)。該評價框架中的四個理解過程——關(guān)注并提取明確陳述的信息；進行直接推論；解釋并整合觀點和信息；檢視并評價內(nèi)容、語言和文本成分，就是閱讀實踐中思維的過程。每一位閱讀者都會經(jīng)歷這些過程，只不過是熟練的閱讀者能比較快速地完成某些環(huán)節(jié)。我們可以依照這些程序引導(dǎo)學(xué)生完成，逐步幫助他們順利展開并完善閱讀過程，提高閱讀水平。當(dāng)然在這些閱讀實踐中，沒有閱讀策略的幫助是困難的。

教學(xué)中我們似乎并不缺閱讀方法，常用的有聯(lián)系上下文或生活實際理解、借助插圖理解、抓關(guān)鍵詞理解、借助背景資料理解、借助表演朗讀理解等等，但這些方法的使用也經(jīng)常是獨立的、目標狹小的，有時又流于空泛，所謂的“理解”多是理解文中詞句的意思。若要理解文章主旨也是通過抓關(guān)鍵詞或句，然詞、句的理解如何上升到全篇的理解，就缺乏具體有效的方法了。閱讀策略的提出，恰能彌補閱讀方法的局限。它與閱讀方法最大的區(qū)別在于目標意識的明確性和閱讀行為的系列性。它明確地根據(jù)一定的閱讀目的和閱讀任務(wù)，采取一系列閱讀行為，解決閱讀中的困難，其運用的過程順應(yīng)了閱讀思維的發(fā)生、發(fā)展需求過程。

綜合前人已有的研究，我們提出線索預(yù)測、推理比較、找出重點、情境想象、自我提問、多方聯(lián)結(jié)、有序整合、進步監(jiān)控等八種閱讀策略，借以引導(dǎo)教師和學(xué)生在閱讀中熟練運用。

二、大問題分步驟細實施，凸顯策略優(yōu)勢

學(xué)習(xí)始于疑問，但那疑問必須有足夠的思維挑戰(zhàn)力，我們稱之為“大問題”。我市集美區(qū)曾營小學(xué)陳麒斌老師執(zhí)教人教版四年級下冊《黃河是怎樣變化的》一課時，緊緊抓住事理說明文的特點，提出引領(lǐng)閱讀的大問題：事物現(xiàn)象怎么樣，為什么會是這樣的，告訴我們怎么做？這三方面的內(nèi)容，也就是課文導(dǎo)讀提出的三個問題（黃河的變化、變化的原因，以及如何治理），然后圍繞這三個方面學(xué)習(xí)事理說明文是如何說明的。陳老師在后續(xù)的教學(xué)中層次清晰地引導(dǎo)學(xué)生逐一解決，其中在學(xué)習(xí)“黃河的變化”和“變化的原因”兩方面內(nèi)容上，主要運用了“找出重點”“推理比較”的閱讀策略，詳細地有步驟地展開思維過程。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生很快明白問題中的關(guān)鍵詞分別是“變化”和“原因”，然后迅速在文中尋找與兩個關(guān)鍵詞形同或相近的詞語，就找到了答案。再根據(jù)關(guān)鍵詞，抓住句子的要點。如：“可是，后來黃河變了，它開始變得兇猛暴烈起來，折騰得兩岸百姓叫苦不迭。黃河成了中華民族的憂患。”這兩句話就可以這樣圈畫，濃縮成一句。導(dǎo)致黃河變化的原因有兩方面，“氣溫、暴雨、黃土本身……”這些歸為自然方面。其余的歸為人為方面。

當(dāng)然，要能提出好的“大問題”，須得解讀好文本和學(xué)情。臺灣李玉貴老師執(zhí)教人教版四年級下冊《“打掃”森林》一課時，就立足于單元主題和大課題“大自然的啟示”，明確本文的教學(xué)重點為學(xué)習(xí)解釋說明，明白文章是如何解說“打掃”森林這一事件帶來的啟迪意義。李老師這樣的設(shè)計，完全擺脫了一般教學(xué)就文論文的局限，給學(xué)生帶去了強大的思維沖擊。

三、攻難點用策略巧實施，凸顯策略價值

要提高學(xué)生的閱讀能力，一定要迎難而上，不避重就輕。教學(xué)實際中，我們經(jīng)常看到教師虛晃一槍的現(xiàn)象，表面上鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，實際上緊按自己的設(shè)計亦步亦趨；表面上要求學(xué)生談?wù)勛约旱囊娊猓瑢嶋H上很快拋出自己預(yù)設(shè)的答案。小學(xué)生的思維仍以直觀、形象為主，在引導(dǎo)學(xué)生解決高層次問題時，可運用圖像化策略幫助學(xué)生呈現(xiàn)不可見的思維過程，將抽象的思考轉(zhuǎn)化為可視的圖像，從而快速有效理解。

再以李玉貴老師執(zhí)教的《“打掃”森林》一課為例。文中為了解釋清楚打掃森林帶來的危害，特地詳細說明了“大自然中的一切事物都是互相聯(lián)系的。這樣，才能保持大自然的生態(tài)平衡”。這是學(xué)生理解的難點。平時教學(xué)多是讀幾遍了事，而李老師巧妙地設(shè)計以下環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生理解。1. 圈畫重點詞，明白工人打掃了什么，怎么打掃的，掃得怎樣，森林遭了什么殃。思考：假設(shè)我是工人代表，如何向法官辯白自己的打掃是沒有過錯的？2. 默讀第5自然段，找出重點句和詞。嘗試把教師提供的詞卡貼到正確的位置上，并簡要說明。詞卡上的詞分別是：土壤、灌木、枯葉、毛毛蟲、腐殖質(zhì)、昆蟲。學(xué)生貼完后再讀課文，進一步明晰詞卡上的詞和表示它們之間關(guān)系的連接詞，思考課文為什么先寫臟東西，而且用了四個句子的篇幅？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系中心句明白正是林務(wù)官沒看到垃圾的價值，才導(dǎo)致森林遭殃。3. 學(xué)生同桌合作再次練習(xí)排列詞卡，并做說明。4. 學(xué)生扮演護林工人向林務(wù)官說明不能履行打掃森林命令的理由。這一教學(xué)片段中，排列詞卡最考驗學(xué)生。也正通過這一圖像化策略，手口并重，眼耳并用，直觀地幫助學(xué)生讀懂“互相聯(lián)系、生態(tài)平衡”的意思，學(xué)生思維的條理性、深刻性，圍繞重點說清楚的能力得到極好地鍛煉，對文本表達內(nèi)容、表達形式的評價這一高階思維也真正得到了落實。

不同的閱讀策略有不同的應(yīng)用時機，幾種不同的閱讀策略也需配合使用才能解決閱讀困難。我們唯有正確認識閱讀本質(zhì)，順應(yīng)閱讀思維規(guī)律，用好閱讀策略，在平時的閱讀實踐中多引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，發(fā)展學(xué)生閱讀能力，學(xué)生才能輕松應(yīng)對當(dāng)下的質(zhì)量監(jiān)測。

（作者單位：福建省廈門市教育科學(xué)研究院？搖？搖？搖 本專輯責(zé)任編輯：辛銘？搖？搖？搖 朱蘊茝）