謝敏 雙修海

摘 要：近年來，依托信息技術變革傳統(tǒng)的思政課教學模式，成為高校提升其“政治育人”地位的大勢所趨。以SPOC平臺為基礎，《中國近現(xiàn)代史綱要》混合式教學改革真正成為了一門“看得見”的思政課，即實現(xiàn)教學過程、學習過程、成績獲得、學習結果和學習效果的可視化。這一突破徹底顛覆了人們過去對思政課教學模式呆板單一的成見，帶來思政課教學的三大翻轉，即從標準化到個性化、從單一化到體系化、從片面化到全局化的變革。以此為契機，未來思政課將著力實現(xiàn)從“看得見”到“無處不在”的飛躍。

關鍵詞：SPOC；混合式教學；《綱要課》；看得見的思政課

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）18-0042-04

經(jīng)過兩個學年（2015-2016學年和2016-2017學年）共計四個學期的《中國近現(xiàn)代史綱要》課程（以下簡稱《綱要課》）教改實踐，筆者所在教學團隊逐步探索出一套把專題講座、案例討論、翻轉課堂和實踐模擬等多種教學方式相結合的混合式教學模式。為進一步強化學生在《綱要課》中的學習體驗，達到最優(yōu)教學效果，2017-2018學年第一學期，團隊基于SPOC平臺繼續(xù)就混合式學習與《綱要課》的融合展開進一步探索。

SPOC，意即“小規(guī)模限制性在線課程”（Small Private Online Course），由加州大學伯克利分校教授阿曼德·?？怂梗ˋrmando Fox）于2013年第一次提出和使用。實際上，SPOC同MOOC（Massive Open Online Course）并沒有本質(zhì)上的不同，二者都是借助互聯(lián)網(wǎng)平臺開展混合式教學，只不過正如其名稱所顯示的，SPOC更強調(diào)課程設計的小眾化和個性化。[1]在SPOC的輔助下，思政課成為“看得見”的。本文以《綱要課》的混合式教學為例，闡述“看得見”的思政課的五個具體表現(xiàn)、實現(xiàn)的三大翻轉以及對今后教學改革的啟示。

一、“看得見”的思政課之具體表現(xiàn)

1.教學過程看得見

《綱要課》教學過程的“看得見”主要表現(xiàn)在：①教學內(nèi)容生成過程看得見。教師將所有教學資源上傳SPOC平臺上，并根據(jù)學生需要進行修改和完善，整個教學內(nèi)容的生成是“看得見”的。②作業(yè)進展過程看得見。教師在SPOC平臺上發(fā)布作業(yè)，平臺可設置作業(yè)開始時間、結束時間，并顯示提交人數(shù)和未批閱份數(shù)。③線上教學進度看得見。SPOC平臺既顯示班級的學習進度，也顯示每個學生的學習進度。④線上教學成績看得見。修完線上課程并完成相應習題，學生會得到一個線上學習成績，這個成績對教師和學生都是可見的。⑤信息傳遞看得見。文件、圖片、聲音、視頻、通知等信息統(tǒng)一發(fā)布到SPOC平臺，以一種可見的方式在師生之間傳遞。⑥課堂考勤管理看得見。教師在優(yōu)學院平臺發(fā)布參與考勤學生名單，學生自主下載優(yōu)學院手機App，課前教師打開手機App的自主簽到功能，學生在特定范圍（教室）內(nèi)才能收到考勤信息并自行簽到，高效快捷，且點名結果包括已到和未到人數(shù)、事假、病假及姓名等，教師立時可見。

2.學習過程看得見

《綱要課》學習過程的可視化主要表現(xiàn)在：①任務作業(yè)過程看得見。講完一個章節(jié)后，教師在線布置任務或作業(yè)，學生在線完成，包括觀看PPT課件、相關視頻、經(jīng)典閱讀以及完成相應習題作業(yè)，題型有單選、多選、填空和判斷等。無論任務還是作業(yè)，其完成過程都是可見的。②延伸閱讀看得見。延伸閱讀是對整個章節(jié)知識的進一步拓展，主要針對學有余力的學生。例如，在涉及中國共產(chǎn)黨黨章方面的知識時，通過微課小視頻《黨章還有手繪動漫版？》使學生形象地學習黨章的由來和具體內(nèi)容。③作業(yè)提交過程看得見。選擇項目式考核的學生，需要定期向平臺上傳成果，包括PPT展示項目學習進展、匯報材料、圖片資料等，凡參與項目學習的各小組成員均可查閱以達相互學習借鑒之目的。除上傳資料，小組成員還可在“作業(yè)討論”中發(fā)表個人觀點。通過查看學生參與作業(yè)討論和上傳文件的情況，教師可了解每個學生的參與率、貢獻率和項目進展情況。④專題討論過程看得見。專題討論分為線上討論和課堂討論。線上討論是在SPOC平臺的討論貼吧里進行，因而是“看得見”的討論。而且，有了線上討論的基礎，極大地活躍了課堂討論的氛圍。

3.成績獲取看得見

成績獲取看得見主要表現(xiàn)在：①成績構成看得見。學生無論選擇小論文考核，還是選擇項目式考核，其成績構成就是由考勤、線下專題發(fā)言、線上專題發(fā)言、期末網(wǎng)考、實踐過程性評價和作業(yè)最終評價構成。這些構成部分都是直觀可見的。②學習歷程看得見。在學習《綱要課》的過程中，學生可根據(jù)自身特點制定學習計劃，教師也可根據(jù)不同班級情況調(diào)整教學內(nèi)容。學習歷程的可視化使教學避免了犯“一刀切”的錯誤，真正做到個性化施教。③作業(yè)評價看得見。作業(yè)評價主要針對學生的小論文和PBL項目。學生提交作業(yè)后，由教師把所有作業(yè)匯總并發(fā)給其他同學進行互評，互評結束后教師再評。評語和得分在SPOC平臺上是可見的。④網(wǎng)考過往成績看得見?！毒V要課》采取網(wǎng)考之后，考試的過往成績在平臺上會自動保存，試卷分析和成績分析實現(xiàn)一鍵導出。學生和教師可隨時調(diào)出來這些文檔進行核查?？吹靡姷倪^往成績不僅使《綱要課》考核有跡可循，而且也避免了紙質(zhì)試卷存檔占用大量物理空間的弊端。

4.學習結果看得見

學習結果看得見主要體現(xiàn)在如下兩個方面：①考試答題記錄看得見。網(wǎng)絡考試采用在線答題卡，答題卡上記錄了學生答題的詳細情況，其中正確答案和錯誤答案被不同顏色區(qū)分開來，主觀題和客觀題得分情況也一目了然。教師可根據(jù)答題記錄分析學生對知識點的掌握程度，為接下來的教學工作提供參考。而學生通過查看自己的答題情況，也能從中了解自己知識的薄弱點，從而有計劃地為下一階段的學習做準備。可見，考試答題記錄的可視化對提高教學質(zhì)量是大有裨益的。②PBL項目作業(yè)看得見。PBL項目作業(yè)主要分為還原歷史場景和專題實地調(diào)研兩種類型，這兩種PBL項目的作業(yè)都是可見的。PBL項目作業(yè)的第一種類型是通過設計并制作實物模型，對《綱要課》中提及的典型戰(zhàn)例、起義、重大事件等進行場景復原，旨在把理論學習結合到實際創(chuàng)作中，激發(fā)學生探索新事物的興趣和能力，學習成果以實物模型和項目完成情況PPT呈現(xiàn)。另一種類型是對莞籍同盟會員情況進行調(diào)研，以莞籍同盟會員情況調(diào)研為主線，通過對其成員的個人事跡、成長發(fā)展軌跡的了解，研究其在東莞同盟會革命活動中的歷史地位，尤其是東莞現(xiàn)代民主革命意識啟蒙的引領作用，學習成果以論文和調(diào)研情況以PPT呈現(xiàn)。

5.學習效果看得見

課程結束后在SPOC平臺對學生展開問卷調(diào)查，旨在了解學生對《綱要課》混合式教學模式的滿意度和認可度，并征求學生對教學改革的意見。這對教師在日后教學工作中改進方法和模式是有重要意義的。問卷調(diào)查使學生的學習效果成為可見的，具體表現(xiàn)在：①學生學習方式選擇看得見。問卷樣本為2017-2018學年第一學期參與混合式學習的部分學生共計2860人。問卷題目為“你喜歡傳統(tǒng)教學模式還是混合式教學模式？”問卷結果顯示，約91.03%的學生喜歡混合式學習模式，只有8.97%的學生喜歡傳統(tǒng)教學模式。②學生學習滿意度看得見。就對象的不同，滿意度問卷分為“群組學習”和“個體學習”兩種形式。以××老師的689人群組學習為例（下同），調(diào)查問題為“你喜歡××老師的思政課嗎？為什么？”問卷顯示，喜歡、不喜歡、一般和中立的分別占總人數(shù)的93.59%、2.56%、1.71%和2.14%。③學生學習意見看得見。問題設為“你喜歡××老師優(yōu)學院平臺上的SPOC嗎？對里面設置的欄目有何意見或建議？”問卷顯示，喜歡、不喜歡、一般和其他的分別占總人數(shù)的87.18%、4.70%、4.06%和4.06%。④學生對課堂的認可度看得見。問卷題目為“你給××老師的新型課堂打幾分？”問卷顯示，很滿意、滿意、一般、不滿意和很不滿意的分別占總人數(shù)的82.23%、12.86%、2.34%、1.07%和1.5%。

二、“看得見”的思政課實現(xiàn)三大翻轉

1.從標準化到個性化

從2015年《綱要課》課改開始，進行了長達兩個學年共計四個學期的教學實踐，《綱要課》學習模式的標準化已基本完成。所謂學習模式的標準化是指課程設計、考核策略和教學管理等方面的規(guī)范化和科學化。在課程學習模式的規(guī)劃上采取“1+1+1”模式，即采用學生自主學習、學習小組研討和團隊專題講座相結合的方式。為確保自主學習和小組討論的落實，課程考核策略也做出相應調(diào)整。關于《綱要課》的考核策略則采取將學生的總成績拆分到每一個教學環(huán)節(jié)的辦法，具體而言，學期總成績由課堂討論成績、課程作業(yè)成績、PBL項目作業(yè)、線上延伸閱讀成績、期末考試成績、平時考勤成績等組成，詳見表1和表2。

以往考核側重點主要集中在期末考試成績，這導致學生平時學習的積極性不高。通過把總分拆分到整個教學過程，分數(shù)構成很大部分集中到課堂討論和課程作業(yè)。這就使得學生參與學習的主動性和積極性明顯提高。所有這些都得益于優(yōu)學院云平臺的相關功能和技術的支持。例如，課程作業(yè)都是教師在SPOC平臺上發(fā)布的，而課堂討論之前還有線上討論，沒有云平臺的幫助，以上操作都是不可想象的。所有這些都體現(xiàn)了學習模式的科學化和規(guī)范化。此外，借助優(yōu)學院云平臺的相關功能設計，教學管理也實現(xiàn)了網(wǎng)絡化和信息化，而網(wǎng)絡化和信息化也是科學化和規(guī)范化的具體表現(xiàn)。

在此基礎上，《綱要課》學習模式的個性化也逐步成型。2016-2017學年第二學期，我們承擔了2016級23個專業(yè)95個行政班級的授課任務，合計2860多人，學生在專業(yè)背景、學科基礎、性格特點和學習動機等方面都存在差異，其學習需求也相應地很不一樣，為此，必須借助云平臺為學生提供個性化的學習方案。例如，針對軟件、機械、電子、化學環(huán)境、漢語言等專業(yè)學生不太喜愛交流討論的特點，要相應地提高課堂討論在成績中的比重；而針對音樂、舞蹈、體育等專業(yè)學生不太重視閱讀積累的特點，則應該用線上學習代替課堂討論，并將前者作為期末考核的重點；針對軟件、機械、電子、化學環(huán)境、漢語言等專業(yè)學生注重實操能力的特點，可以通過引入PBL項目式學習，讓學生還原《綱要課》中重要的歷史場景和實踐調(diào)研等等。通過這些個性化的設計，學生不僅參與到課堂教學中，而且從中學到了實實在在的東西。

2.從單一化到體系化

在課程設計上，過去是比較單一分散的，學生往往不能系統(tǒng)把握知識點，引入SPOC平臺之后，《綱要課》課程設計逐漸顯露出體系化的特征，主要表現(xiàn)在：

（1）一個課程群。《綱要課》混合式教學的方案設計并不是某個單一課程，而是一個課程群。簡單地說，就是一個SPOC。如果把這個課程群或SPOC比作一整棵樹，那么以SPOC為基礎的課堂教學、小組討論、論文作業(yè)、PBL項目和線上圖書館則是這棵樹的枝干和樹葉。由于整體與部分、部分與部分之間是彼此協(xié)調(diào)、互為支撐的，這就使《綱要課》成為一門體系化、科學化的思政課。

（2）兩種教學法。針對學生專業(yè)、個性等特點的不同，《綱要課》混合式學習提供了兩套備選教學法，即個體學習和群組學習。前者凸出延伸閱讀和課程論文，后者則凸出PBL項目式學習。

（3）差異化考核。既然同一門課程存在兩種不同的教學法，相應地考核方式也存在兩種，一種是課堂教學+線上學習，另一種是課堂教學+線上學習+PBL作業(yè)。兩種考核內(nèi)容都含線上學習一項，但評分項內(nèi)容有所不同：前者包括延伸閱讀、課程論文和網(wǎng)考，后者只含網(wǎng)考。但是后一種考核方式在課堂教學和線上學習之外增加了PBL作業(yè)考核。關于兩種考核方式在評分項、評分規(guī)則及分數(shù)權重等方面的差異，可對比表1和表2。

（4）過程化管理。整個《綱要課》混合式教學實現(xiàn)了過程化管理。所謂過程化管理，是指教學過程依托SPOC平臺，實現(xiàn)每一個教學環(huán)節(jié)或步驟都具有可操作性、可調(diào)節(jié)性和可預期性。教學管理上的過程化運轉，既有助于提升《綱要課》整體教學水平，也有利于增強學生的學習獲得感。

3.從片面化到全局化

“看得見”的混合式教學突破了過去《綱要課》教學片面強調(diào)線下學習、理論學習和學習結果的不足?；赟POC平臺的《綱要課》混合式學習以全局性為主要特點，更加凸出以下三個方面的結合：

（1）線上與線下的結合。網(wǎng)絡已經(jīng)成為人們生活的必需，考慮到《綱要課》的教學對象都是“數(shù)字原住民”，這就需要在教學中將課堂教學與線上教學有機結合，提高教學的立體感和時效性。SPOC平臺為這種結合提供了可能。通過SPOC平臺，考勤點名、話題討論、拓展閱讀、論文互評和期末考試都可在線上完成，既高效即時又能激發(fā)學生的參與意識，更重要的是學生有很強的獲得感，從中得到了實質(zhì)的鍛煉和提升。[2]當然，線下教學也是不容忽視的環(huán)節(jié)。不過有了線上學習之后，教師在課堂教學中更多地側重于引導和規(guī)范，而非像從前那樣采取“滿堂灌”的方式。

（2）理論與實踐的結合。選擇PBL項目式學習的小組，其項目成員需分工明確，在項目開展過程中要定期向SPOC平臺的班級模塊中上傳項目實踐過程中獲得的相關資料，包括資料收集的整理稿、工作進展過程的圖片、調(diào)研小視頻圖片、采訪筆記節(jié)選和問卷實物圖片等。如果學期結束前一周仍有成員上傳研究資料為零，該生將不再作為項目組成員并參與項目計分，其期末成績將與非項目組學生同等計算。項目學習與成績掛鉤，這也使參與PBL項目式學習的學生有了把課堂理論運用于項目實踐的動力。學生在實踐中不僅深化了對《綱要課》理論的認識，而且培養(yǎng)了獨立思考能力和團隊協(xié)作意識。

（3）過程與結果的結合。以往傳統(tǒng)的思政課教學模式，雖然也力圖把教學過程與教學結果結合起來，但效果并不明顯，甚至出現(xiàn)嚴重脫節(jié)的局面。例如，在傳統(tǒng)教學中，學生成績很大程度上取決于最終的考試結果，而與學生在整個教學過程中的參與度、貢獻度關系不大。在這種情況下，教師往往靠點名拴住學生，但學生早已“身在曹營心在漢”。為了通過考試并獲取學分，學生往往到了考試才“臨時抱佛腳”。盡管學生整個學期都來上課甚至拿到高分，但學生的獲得感并不高。引入SPOC平臺之后，實現(xiàn)了讓每個學生根據(jù)自身情況自主選擇學習方案并掌控學習進度，最終得分高低主要取決于其學習過程的好壞，真正實現(xiàn)學習過程與學習結果的有機結合。

三、“看得見”的思政課：啟示與展望

基于SPOC平臺的思政課混合式教學改革實施以來，進展良好成效顯著，獲得不少啟示：①在整個教學改革中，教師進行角色轉變是很重要的。所謂的“轉變”是指教師從傳統(tǒng)教學的傳授者轉向現(xiàn)代教學的促進者、學習者、發(fā)現(xiàn)者、引導者和組織者。與此相適應，教師在教學中應更多注重學生知識體系的自主建構，使教學過程由教向學轉化，從而使學生的學習獨立性和自主性得到提升。[3]②教學改革的重點是要改變學生的學習態(tài)度和學習方式。[4]在本次《綱要課》教學改革中，我們通過采用情境導入、鼓勵質(zhì)疑、討論合作等辦法，調(diào)動學生參與課堂歷史教學的積極性，同時注重對學生學習方法的引導，充分賞識和鼓勵學生在課堂上富有個性的表達，鼓勵學生勇于從不同角度提出問題、分析問題乃至解決問題。③教學改革的過程中應注重與同行、學生之間的交流互動。教師應針對每次課堂反饋的問題，與同行教師一起進行探討，反思課堂教學目標的落實情況，相互交流各自在課堂教學中的得失，不斷調(diào)整教學設計和方案，力爭使教案學案更加符合學生的學習實際。同時，加強與學生的交流溝通也是必不可少的，教師應充分利用業(yè)余時間，通過電話或網(wǎng)絡等方式，從學生那里得到盡可能多的反饋意見。④教學改革應不斷探索多樣化的教學方法，特別是那種得到學生認可的方法。本次《綱要課》教學改革，我們探索出參與式教學方法、聽講和自學相結合的方法、探究式教學方法等幾種獨具特色的教學法。此外，實踐教學方法也成為課堂教學有效的補充，受到學生的普遍歡迎。學生通過實地參觀、訪問，可直觀形象地獲取與課程有關的信息，再與課堂講授相結合，能達到深化理解和記憶的效果。

總之，基于SPOC平臺的混合式教學改革，不僅調(diào)動了學生學習的主動性和積極性，而且提高了《綱要課》教學的針對性和實效性，為進一步深化《綱要課》乃至思政課其他主干課的課改工作，提供了強有力的經(jīng)驗支撐和實踐基礎。

當然，《綱要課》混合式教學改革雖然取得了一定的成效，但需要進一步完善的細節(jié)工作還很多。在這個意義上，改革仍然有很長的路要走。按照設想，接下來我們打算在此前改革的基礎上，進一步搭建“無處不在”的思政課，即網(wǎng)上圖書館對學生永遠開放、網(wǎng)上課程對畢業(yè)生永不關閉。實際上，這種設想也是為了順應不少畢業(yè)班學生的呼聲，因為對許多學生而言，依托SPOC平臺進行自主學習的需求并沒有熄滅。當“學習”成為生活的一部分，“學習”就永遠沒有“畢業(yè)”的說法。這也提醒我們，思政課是一門受益終身的課程，因此網(wǎng)上學習社區(qū)不應僅僅滿足于讓在校學生“看得見”，還應該走出校園讓社會大眾“看得見”。走出校園的思政課就不僅是“看得見”的思政課，更要成為一門“無處不在”的思政課。這或許正是下一階段思政課混合式教學改革需要努力的方向。

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（編輯：魯利瑞）