王華

摘 要：英國是全納教師教育開展最早的國家，在三十多年的發(fā)展中仍然面臨諸多挑戰(zhàn)?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代給英國的全納教師教育提供了新的發(fā)展機(jī)遇，英國從整合教學(xué)資源、開展全納教育研究、構(gòu)建評(píng)估和反饋機(jī)制、營造全納教育文化等方面推進(jìn)全納教師教育體系的變革。

關(guān)鍵詞：教師教育；全納教育；教育體系改革；互聯(lián)網(wǎng)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2018）10-0050-03

英國是最早將全納教育融入教師教育的國家，其基本理念是：教師需要有一定的知識(shí)、一定的理解力，將學(xué)生看成是有學(xué)習(xí)困難的個(gè)體，這種學(xué)習(xí)困難可以通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)得到解決。而作為教師，也應(yīng)該學(xué)會(huì)教學(xué)技能與策略，給有需要的學(xué)生提供援助。全納教育不僅是面向有認(rèn)定的學(xué)生，還是對(duì)所有有需求的學(xué)生展開。因此，全納教育涉及范圍廣、要求高，它對(duì)教師教育提出了全面的挑戰(zhàn)。

一、全納教育對(duì)英國教師教育提出的挑戰(zhàn)

教師是全納教育直接的實(shí)施者和評(píng)估者，教師教育質(zhì)量的高低直接決定了全納教育的成敗。在全納教育的背景下，教師教育既要體現(xiàn)教育的差別性，更要體現(xiàn)學(xué)生的無差別性。教育的差別性是基于不同的文化背景、心理特征、身體狀況的考慮，學(xué)生的無差別性是指公正、平等、無排斥地對(duì)待每個(gè)學(xué)生（包括特殊需要學(xué)生）的成長。因此，全納教育要求教師教育要做到以下幾點(diǎn)。

（一）浸入全納教育的理念

全納教育的觀念仍在不斷的擴(kuò)展，不僅是殘障學(xué)生，進(jìn)而涵蓋了所有學(xué)生。全納教育觀認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生在某個(gè)特殊階段都會(huì)面臨特殊教育的需要，通過教育各方面改革可以適應(yīng)并滿足學(xué)生的需要。因此，作為教育改革的先鋒隊(duì)伍，全納教師首先要轉(zhuǎn)變觀念：一要悅納多樣性并視之為一種挑戰(zhàn)。教師要悉心接受并深刻理解不同學(xué)生的身體、心理，以及多元文化的差異性，傾向于公正、平等地對(duì)待異質(zhì)群體，不忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)階段反映出來的心理及行為上的差別，并努力去解讀評(píng)估這種差別。二要理解全納教育是一個(gè)過程。這就要求教師不斷調(diào)整自己的教育方法，不斷去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。全納教育不僅是研究學(xué)生如何學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)教師如何做出調(diào)整去幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。三要明確全納教育的目的是幫助每一個(gè)學(xué)生成長。教師不僅能視全納教育為學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富，而且善于利用環(huán)境中的有利因素，開展能夠關(guān)照到所有學(xué)生特殊需求的教學(xué)活動(dòng)。

（二）培養(yǎng)全納教育的態(tài)度

教師具有的教育態(tài)度直接影響教育的質(zhì)量和水平，決定能否將全納教育的理念落實(shí)到行動(dòng)中。教師教育必須通過積極的政策和制度幫助普通教師樹立全納教育的理想、信念和價(jià)值觀，認(rèn)識(shí)到每位教師都能夠通過全納教育素養(yǎng)的提升幫助到有特殊需要的學(xué)生。但是，觀念、態(tài)度的轉(zhuǎn)變往往是困難的，從隔離教育到教育融入、教育一體化，再到全納教育，恰恰反映了教育價(jià)值觀緩慢的轉(zhuǎn)變過程。從目前英國政府所倡導(dǎo)的全納教師教育來看，教師教育在作用、效果、研究等方面還存在一些問題[1]。英國在1999年頒布并實(shí)施的《全納教育指南》就是要將全納教育的價(jià)值觀融入教師教育，培養(yǎng)教師的全納態(tài)度。

（三）提升全納教育的能力

全納教育通過常規(guī)體制為所有學(xué)生提供教育，涉及教育內(nèi)容、途徑、結(jié)構(gòu)和戰(zhàn)略等方面的變革與調(diào)整。全納教師教育要應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者多樣化的需求并做出反應(yīng)。教育群體不僅僅是殘障學(xué)生，還包括了智障生、適應(yīng)不良生等。其中，適應(yīng)不良生不易識(shí)別，本人和家庭可能都對(duì)其存在的學(xué)習(xí)困難沒有足夠的認(rèn)識(shí)。因此，教師是否有能力加以辨識(shí)和評(píng)估將對(duì)教育效果產(chǎn)生重要影響。教師教育要幫助教師提升針對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的多項(xiàng)能力：包括對(duì)學(xué)生特殊需求的評(píng)估能力、分層教學(xué)能力、靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法或教學(xué)途徑的能力，以及進(jìn)一步開展全納教育研究的能力等。

二、英國全納教師教育面臨的難題

全納教育是當(dāng)今世界教育發(fā)展的重要方向。但是，作為全納教育發(fā)源地的英國在三十多年的發(fā)展中也是困難重重。目前，從教師教育體制、法規(guī)和教育管理方面沒有完成有意義的制度改革與課程調(diào)整。這種安置范式使全納教育被概念化為一個(gè)場所而不是所提供的服務(wù)，使教師教育的實(shí)效打了折扣。

（一）支持全納教師教育的體制不完善

英國國家教育體系中的多種政策都涉及了全納教育的某個(gè)方面，但是這些政策通?；ゲ幌喔?、相互孤立，針對(duì)教師教育的內(nèi)容也比較零散。整體框架的缺失阻礙了政策的實(shí)施，難以綜合解決全納教師教育問題。而且，實(shí)施全納教育的教育利益相關(guān)者并沒有實(shí)質(zhì)性地參與到政策的研發(fā)、審查過程中來，政策制定的缺位不僅會(huì)導(dǎo)致政策理解的偏差，也降低了他們參與政策實(shí)施的程度。

從培養(yǎng)模式上看，目前英國已有不少促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目正在進(jìn)行，但是學(xué)校特別是師范學(xué)校還在按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，在分科領(lǐng)域中培養(yǎng)未來的教師。師范院校的課程強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)知識(shí)的深度，對(duì)于教育改革者提出的多樣化學(xué)習(xí)需求卻極少涉及。甚至一些報(bào)告指出，雖然當(dāng)前的教師教育體制在結(jié)構(gòu)上已經(jīng)開始趨于多樣化，但是其培養(yǎng)內(nèi)容卻仍然屬于學(xué)科中心。一些師范生畢業(yè)后進(jìn)入教學(xué)專業(yè)，大多只掌握了關(guān)于心理學(xué)和教育學(xué)的入門級(jí)知識(shí)，不能夠勝任全納教學(xué)。可見，學(xué)校或教師培育機(jī)構(gòu)并未完全為全納教育時(shí)代的到來做好準(zhǔn)備[2]。

（二）相關(guān)教育法規(guī)滯后

教師教育的內(nèi)容依據(jù)教育法規(guī)，在教育法規(guī)的框架內(nèi)展開。一般認(rèn)為，教育法規(guī)是認(rèn)定學(xué)生是否有特殊需要的標(biāo)準(zhǔn)，英國目前主要依據(jù)的是1994年頒布的《教育法案》以及隨后出臺(tái)的解釋，大致羅列了10種有特殊需要的類別，但這種劃分并不盡如人意，仍然認(rèn)為學(xué)生本身是產(chǎn)生特殊需要問題的根源，而忽視了來自社會(huì)因素的影響。加之各地法規(guī)不盡相同，就造成了在教師教育中對(duì)于特殊需要的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，不能引起教師對(duì)于學(xué)生成長環(huán)境的足夠重視，評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的界定模糊，甚至一些師范院校也沒有具體可行的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，也就很難指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估。

（三）教師教育管理缺乏活力

英國教師教育的課程缺乏彈性，成績導(dǎo)向的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沒有改變。從課程設(shè)置上，分層策略幫助到了有特殊需要的學(xué)生，但是他們的學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)風(fēng)格也仍與同齡人有異。在構(gòu)建分層模式之前，一些師范院校缺乏對(duì)全納教育目標(biāo)、教學(xué)理念的深刻理解，導(dǎo)致教師在教育實(shí)踐中，對(duì)于全納教育的關(guān)注點(diǎn)還是落在課程的范圍上，從而削弱了學(xué)習(xí)結(jié)果的重要性。學(xué)校對(duì)學(xué)生成績的描述上，課程是按照明確時(shí)間順序進(jìn)行的知識(shí)塊的集合。當(dāng)成績作為衡量整個(gè)教學(xué)效果的唯一可靠指標(biāo)，并用來確定學(xué)校排名時(shí)，還是導(dǎo)致了特殊需要學(xué)生的失敗。

教師教育的保障措施尚顯不足。主流學(xué)校的很多教師不具備足夠的全納教育知識(shí)，缺乏必要的教育與訓(xùn)練，這會(huì)使教師對(duì)教育各類學(xué)生缺乏自信，沒有準(zhǔn)備好應(yīng)對(duì)所有學(xué)習(xí)者多樣化的教育需求。一些院校僅僅把殘障學(xué)生放在全納教育體系中，這對(duì)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)是不夠的。真正的全納教育要求教師具備必要的技能來運(yùn)用有效的方法，真正的全納教育還要求學(xué)校有支撐的教學(xué)工具來支持教師與學(xué)生。不論是教師還是教育部門，如果在知識(shí)和能力方面的準(zhǔn)備不足，都將把全納教育導(dǎo)向新的誤區(qū)。

在全納教師的教學(xué)實(shí)踐中，英國學(xué)校內(nèi)部都設(shè)有特殊教育需要協(xié)調(diào)者，他們負(fù)責(zé)一部分教育和協(xié)調(diào)事務(wù)。該群體既幫助學(xué)生，也輔導(dǎo)教師。他們在教師與其他組織及專業(yè)人士之間建立起橋梁和聯(lián)系，包括志愿者組織、評(píng)估與提供建議的教育心理學(xué)家，專門研究讀寫能力培養(yǎng)、了解感官或肢體殘障問題的專業(yè)顧問，以及針對(duì)孤獨(dú)癥的醫(yī)生、臨床心理學(xué)家等。但是，在不少主流學(xué)校的教學(xué)管理工作中，特殊教育需要協(xié)調(diào)者對(duì)教師的教輔作用沒有充分實(shí)現(xiàn)，使得教師與其他專業(yè)組織之間的協(xié)調(diào)與配合依然存在一定的問題。

三、互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代英國全納教師教育改革

因?yàn)樯鲜鰡栴}的存在，英國的教師教育機(jī)構(gòu)正在積極調(diào)整，在教師職前教育和在職教育階段，逐漸轉(zhuǎn)變教育教學(xué)活動(dòng)承載的方式，利用互聯(lián)網(wǎng)的便捷性來服務(wù)教師成長，提升全納教師教育的實(shí)效性。

（一）整合教學(xué)資源，轉(zhuǎn)變教學(xué)范式

英國投入了大量時(shí)間和資金用以創(chuàng)建和發(fā)展全納教師教育所需的教學(xué)資源。

1.英國利用互聯(lián)網(wǎng)促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)單元的認(rèn)知。教師教育者從網(wǎng)絡(luò)上迅速獲取高質(zhì)量的教學(xué)課件，這些資源使得國際間教學(xué)資源和信息的交流變得高效而廉價(jià)。同時(shí)，教育機(jī)構(gòu)將技術(shù)整合到師資培養(yǎng)行動(dòng)之中，通過充分利用網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)在線教育，互聯(lián)網(wǎng)提供了無障礙、免費(fèi)的教學(xué)和行為方法材料，這些資源對(duì)教師評(píng)估學(xué)困生非常有效，這種在線教育使教學(xué)指導(dǎo)更容易獲得，師范生的學(xué)習(xí)更具有選擇性和針對(duì)性。

2.互聯(lián)網(wǎng)給教師教育提供了更好的教學(xué)范式，提供了更多參與方面的融入。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師進(jìn)行分層教學(xué)是復(fù)雜且不易操作的，教學(xué)效果還會(huì)受到分層技巧、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度等多種因素的影響。英國在職前教育階段，教師教育機(jī)構(gòu)利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)新教師與學(xué)生的互動(dòng)交流，提供給師范生充分的教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，比如幫助師范生創(chuàng)建有特殊需要的學(xué)生成功納入主流設(shè)施所需的情境，使用個(gè)性化方法，包括個(gè)別化的學(xué)習(xí)計(jì)劃，提供給有特殊需要的學(xué)生有技術(shù)支撐的課程。因此，師范生在實(shí)踐的過程中，從自身的經(jīng)驗(yàn)世界和所處環(huán)境出發(fā)來理解、評(píng)估所學(xué)知識(shí)，促進(jìn)了其對(duì)全納教學(xué)的理解，擴(kuò)大了參與機(jī)會(huì)。

（二）開展全納教育研究，提升全納教學(xué)的信心和能力

基于能力的教師教育在英國成為一個(gè)重要的研究議題，英國師范院校及普通學(xué)校的教師在開展教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，也在進(jìn)行如認(rèn)知障礙、同儕輔導(dǎo)、通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等全納教育教學(xué)研究。在互聯(lián)網(wǎng)背景下，教師在教育教學(xué)研究方面需要的大量信息可以從共享資源獲得，如有多少學(xué)生偏好視覺學(xué)習(xí)，有多少學(xué)生偏好聽覺學(xué)習(xí)和動(dòng)覺學(xué)習(xí)，還有多少學(xué)生存在閱讀困難，這無疑給教師制定教學(xué)策略提供了參考，引導(dǎo)教師通過互聯(lián)網(wǎng)輸入和輸出音頻視頻等教學(xué)資源來確保有效呈現(xiàn)分類材料、教學(xué)方法和評(píng)估技術(shù)。

同時(shí)，師范院?；蚱胀▽W(xué)校也在通過互聯(lián)網(wǎng)逐步增進(jìn)各機(jī)構(gòu)之間的互助和合作，不少教育機(jī)構(gòu)通過鼓勵(lì)教師跨學(xué)科跨區(qū)域開展全納教育研究，形成全納教育研究團(tuán)隊(duì)。專業(yè)團(tuán)隊(duì)的發(fā)展幫助教師在采集數(shù)據(jù)及建立對(duì)有關(guān)特殊需要學(xué)生的教學(xué)方法方面搭建起交流平臺(tái)，加深教師對(duì)于全納教育的理解，推動(dòng)教師對(duì)于多元化教學(xué)模式的探索。英國教育研究協(xié)會(huì)（BERA）的調(diào)查表明，這種研究導(dǎo)向的教學(xué)探索使教師在實(shí)施全納教育時(shí)更為嫻熟和自信，因此，全納教育研究在促進(jìn)學(xué)校教學(xué)模式的改進(jìn)與轉(zhuǎn)型的同時(shí)，也增強(qiáng)了教師的教育成就，發(fā)展了教師的關(guān)鍵能力。

（三）提供有效鑒定，構(gòu)建基于個(gè)體進(jìn)步的評(píng)估和反饋機(jī)制

研究發(fā)現(xiàn)，一般教育者會(huì)對(duì)諸如有身體殘疾、視覺或聽力障礙、慢性疾病等受教育者給予更多的同情與輔助，而對(duì)于有閱讀困難、阿斯伯格綜合征、情緒或行為困難等其他情況受教育者，往往會(huì)懷疑甚至有偏見。并且，英國的學(xué)校在鑒定學(xué)生特殊需求的時(shí)候，也考慮到所有學(xué)生都有權(quán)利接受全面、均衡且頗具挑戰(zhàn)性的課程，不能因?yàn)闅堈匣蛱厥饫щy而忽視學(xué)生在其他方面可能的優(yōu)勢，這都無疑增加了鑒定學(xué)生的專業(yè)性和難度?；ヂ?lián)網(wǎng)提供了更為有效的鑒定途徑，英國普通學(xué)校及教師教育機(jī)構(gòu)采取了有教育心理學(xué)家等多方參與的鑒定方式，先將這些學(xué)生資料快速傳達(dá)給特殊教育協(xié)調(diào)者以及職業(yè)治療師等，在結(jié)合專業(yè)評(píng)估結(jié)果的基礎(chǔ)上和家長共同制訂個(gè)別教育計(jì)劃。個(gè)別教育計(jì)劃不是以學(xué)生的弱點(diǎn)為中心，而是著眼于滿足學(xué)生的需要，發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)勢，并加以區(qū)分和拓展。

另外，傳統(tǒng)教學(xué)無論是混合能力分層教學(xué)，還是分科分層教學(xué)，對(duì)于學(xué)生的分層評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不能給出具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，不能涵蓋個(gè)人能力發(fā)展和社會(huì)能力發(fā)展方面的內(nèi)容，關(guān)注點(diǎn)仍然是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，忽視了學(xué)生的元認(rèn)知能力、創(chuàng)造力、知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)[3]。教師如何給出全面而公正的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，如何動(dòng)態(tài)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況是教師教育的關(guān)鍵。網(wǎng)絡(luò)為批判性思考提供了實(shí)踐機(jī)會(huì)以及持續(xù)的反饋和支持。通過對(duì)教師教育課程的開發(fā)，教師可以接觸到靈活的課程單元，以及可選擇的、多樣性的基于個(gè)體進(jìn)步的評(píng)價(jià)方式，如對(duì)失明學(xué)生、弱視生，借助帶有語音或盲文工具的膝上電腦可以助力快速完成頁面整潔的作業(yè)。網(wǎng)絡(luò)化的多元學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)風(fēng)格的展示，學(xué)習(xí)偏好的表達(dá)，因此經(jīng)過仔細(xì)設(shè)計(jì)、反復(fù)甄選，并得到系統(tǒng)性評(píng)估的全納分層，在學(xué)業(yè)評(píng)估及反饋上顯示出了強(qiáng)大的功能和生命力。

（四）推進(jìn)協(xié)調(diào)與合作，營造全納教育文化

要使全納教育產(chǎn)生積極影響，需要決策者與其他重要的利益相關(guān)者（包括學(xué)?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)、教師教育者、師范生、政府、家庭、學(xué)生、社區(qū)及非政府組織等）之間有益的持續(xù)合作，創(chuàng)建一種整體的全納教育文化，這種文化不僅關(guān)注問題的解決，也重視現(xiàn)有的行之有效的實(shí)踐。互聯(lián)網(wǎng)提供了這樣一個(gè)有效的平臺(tái)，通過大數(shù)據(jù)建立起政策制定者和教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育者、師范生等相關(guān)群體的聯(lián)系，通過不斷實(shí)驗(yàn)和反思，發(fā)展更優(yōu)質(zhì)的全納教育體系。

目前，英國政府在全納教育運(yùn)動(dòng)中正起著積極的引導(dǎo)作用，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，倡導(dǎo)全納教育政策，推進(jìn)與教育部門的合作。早在1998年的行動(dòng)計(jì)劃（Action Plan）已經(jīng)形成了良好開端，從2001年開始實(shí)施的《特殊教育需要鑒定與評(píng)估行為守則》（DFE ）進(jìn)一步簡化了對(duì)特殊需要學(xué)生的認(rèn)定程序，提出在學(xué)校支持階段，在咨詢學(xué)生與家長的基礎(chǔ)上，教師和特殊教育需要協(xié)調(diào)者共同負(fù)責(zé)制訂分層教育方案和個(gè)別教育計(jì)劃，并且對(duì)全納教育原則做了清晰明確的闡述。而且，英國教師教育部門也在加強(qiáng)和學(xué)校及政府其他部門的溝通，聯(lián)合解決與教育相關(guān)的跨領(lǐng)域問題。

總之，全納教師教育是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，教師需要接受并理解全納教育的理念，塑造全納教育的態(tài)度和價(jià)值觀，提升全納教育的能力?；ヂ?lián)網(wǎng)給英國的全納教師教育提供了許多優(yōu)勢和便利條件，英國的教育部門也積極接納和利用互聯(lián)網(wǎng)的各種功能對(duì)全納教師教育體系進(jìn)行改革，這對(duì)英國基礎(chǔ)教育公平產(chǎn)生了積極的持續(xù)影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃志強(qiáng).全納教師教育：國外教師教育的新趨勢[J].教師教 育學(xué)報(bào)，2014，（4）.

[2]聯(lián)合國教科文組織國際教育局.教育展望159：全納教育 與教師教育的國際發(fā)展動(dòng)態(tài)——問題與挑戰(zhàn)[M].華東師 范大學(xué)，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：67.

[3]吳佳莉.全納教育理念下的英國分層教學(xué)探析[J].中國特 殊教育，2015，（3）.