艾育紅

（南昌航空大學經濟管理學院，南昌330063）

中外合作辦學是我國依據世界貿易組織規(guī)則，因承諾開放教育領域，而允許外國教育機構以商業(yè)形式開展的一種教育服務貿易，也是我國進行高水平大學建設，提高高等教育國際化水平的重要途徑，是我國高等教育的重要組成部分。2010—2015年，在我國高等教育長期發(fā)展戰(zhàn)略的引導下，受高等教育多樣性需求的推動，以及國內外利益相關者對教育服務利益的追逐，中外合作機構和項目出現了爆發(fā)式增長。到2015年，全國中外合作辦學在校生規(guī)模約56萬人；中外合作辦學畢業(yè)生已超過160萬人；全國中外合作辦學機構、項目每年招生數超過10萬人[1]。截至2017年8月，我國本科及本科以上對外合作辦學機構及項目已達到1 255個，其中本科項目為1 000個（數據根據中華人民共和國教育部中外合作辦學監(jiān)管工作信息平臺“本科及以上中外合作辦學機構與項目”整理而得）。與這種蓬勃發(fā)展景象相伴而生的，是中外合作辦學的質量問題。許多院校以營利為中外合作辦學的主要目的，對辦學中的課程設置和教師投入嚴重不足，無視辦學的可持續(xù)性。據中外合作辦學試點評估有關資料顯示，中外合作辦學引進的教育資源總體水平不高，國家關于外教、外方課程、授課時數等要達到1/3的比例未能得到嚴格執(zhí)行；學士乃至碩士課程開發(fā)比例小，教學資源少；外方教師以“飛行授課”為主，或由中介直接輸出教師，許多是以次充好。2016年4月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于做好新時期教育對外開放工作的若干意見》，明確提出“十三五”期間對外開放辦學的戰(zhàn)略目標和重點任務，標志著我國中外合作辦學正在從前期的數量擴張，逐步向未來的質量提高轉型，如何保證中外合作辦學尤其是本科及本科以上項目的教學質量，是中外合作辦學可持續(xù)發(fā)展的關鍵所在，構建中外合作辦學本科專業(yè)的教學質量管理體系具有重要意義。

早在20世紀80年代，英美等國就將商界成熟的質量管理理論-TQM引入到高等教育領域，在部分高校取得了顯著的成效。俄勒岡州立大學和沃弗漢普敦大學因其成功運用，而受到學者的持續(xù)關注。90年代，我國學者也嘗試在高等教育領域運用以全過程、全員參與及持續(xù)改進為核心理念的TQM理論，來構建高等教育內部質量管理體系。中外合作辦學的辦學背景、項目管理方式、宗旨等與TQM的哲學思想相契合[2]，用TQM理論來指導中外合作辦學也更具有科學性和合理性。但TQM理論源自西方，不根據我國實際而盲目引入，必然會造成水土不服。因此，必須充分考慮我國高等教育的具體情境，從情境化的視角來構建中外合作辦學教學質量的TQM體系。

一、影響中外合作辦學教學TQM體系成功構建的情境因素

中外合作辦學教學是跨境的教育合作。長期以來，我們主要奉行“拿來主義”，對教學環(huán)境與教學主體有巨大差異的教學過程直接采用外方的質量標準、教學方法、課程設置、教材內容等，甚至缺少應有的質量控制與評價。然而，中外合作辦學教和學的主體，均處于我國具體的教學情境當中，雙方的思維、語言及認知行為都受到文化、制度和其他社會因素的長期影響，有其不可規(guī)避的特殊性及規(guī)律。但目前無論是學術界抑或是教育界，都沒有深入考慮我國具體的教學情境，這必然成為制約中外合作辦學整體教學水平的關鍵因素之一。要以TQM為理論依據，就必須結合我國教育教學的實際情境來構建中外合作辦學的質量保障體系。

對于情境的內涵和結構，不同的學者從不同的研究角度出發(fā)，形成了不同的看法。CHILD（2009）在WEBER主張的基礎上，發(fā)展出比較全面的國家情境構成體系，即物質體系、理念體系和制度體系。其中，物質體系包括經濟和技術方面的物質體系，如商業(yè)資產所有權、資本、關系及信息和溝通技術等；理念體系指的是文化、宗教和政治價值等；制度體系則是指政府及其規(guī)章制度的干預程度、權力的透明度，中介機構及各類咨詢與國際規(guī)章制度和標準等[3]。從本質而言，情境不同于環(huán)境，它是環(huán)境、組織與個人在時空上的互動與影響，是進入了人們心理知覺的環(huán)境[4]。

縱觀我國中外合作辦學的實踐，教師是教學活動主體，國外先進的科學知識是教學客體，各種引進的方法和工具是教學手段，而學生既是教學中學的主體，又是教學活動的產出。在西方環(huán)境中稱之為優(yōu)質的教育資源，進入我國之后，卻不見得可以取得相當的教學成效，其關鍵因素就在于教學過程中的情境因素影響著中外合作辦學教學效果。中外合作辦學的情境因素極其復雜，是國內高校、辦學機構、學生、教師、管理者與外部環(huán)境相互作用的結果，本文嘗試提出影響教學效果的兩個重要因素，推動中外合作辦學教學的情境化，找到提升教學質量的理論和方法。

（一）我國大學生的學習創(chuàng)新意識和批判精神

我們的教學質量保障強調保證教師稱職、知識先進、教學方法和手段的引入、教學環(huán)境優(yōu)越，但學生作為最終的產出結果卻是教學質量保障中不可忽略的關鍵環(huán)節(jié)。國外高等教育教學內容和方法是以長期培養(yǎng)形成的自主思考、獨立判斷及團隊協作的學習意識為前提的，而我國的教育情境卻并非如此。由于我國特殊的國情，以及長年應試教育的影響，學生們獨立自主的學習和創(chuàng)新意識及批判精神總體上相對缺乏，使得這種“純粹的”引進沒有達到預期的教學效果。同時，由于教育水平和教育資源區(qū)域間的長期失衡，也使得不同區(qū)域內的學生能力存在較大的差異。教學過程中的小組討論、案例教學、角色扮演等方法，其效果也大打折扣。在構建中外合作辦學TQM體系的過程中，必須結合我國大學生的具體情境，才能提出合理有效的質量保障措施。

（二）知識本身的情境性

知識本身就是一定情境下的產物，是具備情境屬性的信息，知識的價值很大程度上取決于其所處的情境，并在特定的情境中發(fā)揮作用[5-7]。中外合作辦學的教學實質是情境屬性的先進知識向相關的組織和個人轉移的過程，要更好地理解和應用知識，保證教學的質量和效果，就必須將知識與其具體情境結合起來思考與教授，又或是創(chuàng)新出符合我國情境的知識體系。我國中外合作辦學本科存在大量商科類專業(yè)項目，而企業(yè)類的知識更與一國的情境密切相關，這種現實情況也突出了掌握和轉變知識情境的重要性。因此，對國外教學內容直接進行移植極不可取，只有充分掌握知識情境，才能有效地實現知識的傳遞和轉移。

二、中外合作辦學本科專業(yè)教學TQM體系的構建

根據TQM理論及情境理論，本文嘗試構建中外合作辦學本科專業(yè)教學TQM體系。

（一）構建由深諳情境因素的高層領導參與的組織管理體系

高層管理者的介入被認為是TQM體系得以推進的首要保證，這往往意味著合作愿景的融合、高層的支持與合作文化的構建，是破解情境差異、理念不同的重要手段之一。同時，通過雙方高層、管理層及操作層面的定期會晤保障中外合作雙方的交流數量和質量，可有效減少交流距離的阻礙。

中外合作辦學單位應建立校院系多級組織管理體系，由學校層面負責指導合作項目的教學質量監(jiān)控工作，審議和通過學院提出的教學制度和質量標準文件，在必要的情況下，請了解情境因素的專家來制定相關質量標準，檢查項目運行情況和教學質量水平，根據情況及時進行指導。學院層面建立獨立運作的教學質量監(jiān)控委員會，由合作雙方高層領導、學院分管教學領導負責，雙方項目負責人、系部專業(yè)負責人和相關老師等構成的組織體系，負責根據學院的特點和培養(yǎng)目標確定教學質量標準，定期就合作雙方相互協作的領域和方式進行協商，對質量改進和教學改革的方法進行探討，妥善解決在合作過程中因文化和理念差異出現的問題，定期檢查合作雙方教學質量水平，就教學的全過程進行質量監(jiān)督和指導等。系部及教研室層次則負責按質量標準定期進行教學工作，共同探討確定整個教學過程，定期組織人員進行多方位的教學質量水平檢查，合作教師雙方定期進行信息交流與相互學習，加強理念的交融與理解等。

（二）根據不同大學、不同區(qū)域學生的實際情境，構建全過程的教學質量管理體系

由中外雙方共同協作，根據學校特色、教學水平、教學資源以及學生情境，對教學質量進行嚴格的全過程管理。

1.根據學生的自主創(chuàng)新意識，進行教學和質量標準規(guī)劃。首先明確課程類型、教學時間、教學目標和課程范疇；其次規(guī)劃課程所需資源，識別教學的參與者，根據學生的動態(tài)能力進行課程調整；再次0根據學校層次、學科特點、教學目標及教學資源等情境因素，確立教學質量標準。

2.以適應本國、本校具體情境為依據，開發(fā)課程要求。根據我國學生的自身特點，結合課程目標和資源來制定課程要求。

3.加強課堂監(jiān)控。根據課程目標，監(jiān)控課程進度和課程質量，培育積極知識轉移的有效情境，使學生明確學習目標。

4.整合課程內容，使學生更好地理解情境知識。為相同的課程內容配套多種課程計劃和教輔資源，甚至為適應我國情境而創(chuàng)新知識體系，以更好實現知識轉移。

5.課程的整合管理。確保所有專業(yè)課程與教學質量和教學目標一致；保證中外雙方的課程內容的一致性和銜接性；確保雙方教學目標和政策與我國情境保持一致。

6.定量和定性管理相結合的教學過程。明確定量的課程目標和要求，確定主要的績效指標。除要達到國家中外合作辦學評估的要求外，還應該考慮情境因素下的指標，如根據我國情境的知識創(chuàng)新比例、大學生對知識及其情境的掌握情況等等。

（三）構建情境導向的教學質量評價體系

TQM強調顧客導向。高等教育的顧客包含教師、學生、家長、政府及社會等多個主體，但是評價內容還需要重點關注，是否符合教師教學情境及學生學習情境，能否真正滿足我國政府和社會的實際需求。

教師作為大學的內部顧客，是教學質量的直接傳遞者，在一定程度上直接決定了教學質量，因而其教學質量評價是TQM體系的首要考慮對象。對教師群體，需從教學質量標準出發(fā)，考慮中外兩國教師對合作教學過程中教學質量的滿意與否。在這個過程中，也必須考慮我國教師的長期教學情境，在一定程度上尊重我國教師的教學風格和習慣。

作為顧客的學生是教學內容、教學方法、教學手段、教學環(huán)境和條件、教師的教學態(tài)度等教學服務的親身體驗者，對教學質量滿意與否有直接話語權。但在評價的過程中，更要切實關注學生的實際情境以及他們對知識情境的掌握和理解，從而更真實地了解合作項目的教學質量。

同時，學生通過學習所獲得的知識、技術、能力和道德規(guī)范，以及對中外社會崗位的適配性，又是家長、政府及社會層面判斷學校教學質量的依據。但在實施評價的過程之前，應使顧客主體了解和明確該中外合作項目在該校具體情境下的培養(yǎng)目標及質量標準，從而獲得科學的評價。

（四）構建符合中國情境、不斷創(chuàng)新的PDCA循環(huán)

教學質量的提高涉及多個主體的責任，不僅與教師密切相關，也需要教輔人員、行政人員及學生的積極配合，它是一個全員參與的PDCA。正是因為需要中方的全員參與，就更要求PDCA符合我國情境。本文認為，要實現中外合作辦學全員參與的情境化的PDCA，應將其分成幾個層面來付諸實踐。

1.團隊層面實施的PDCA。一是核心教學過程的PDCA。該改進過程由中外教師、學生及家長共同參與，共同分析和探討情境因素，其過程包括教學質量標準的確定、培養(yǎng)方案的制定和修訂、課程教學全過程的質量監(jiān)控、教學質量的評價、質量管理經驗的總結、教學質量改進的團隊指導等。二是教輔人員和行政人員協作的PDCA。改進的內容主要涉及教室、設備的管理維修人員，教務及學工人員的工作效率及質量。

2.個人層面自我提高改進的PDCA。由教師個人、教輔人員及行政人員根據質量標準、規(guī)范流程及課程目標等要求，進行自我改進的過程。在這幾個層面，知識是否滿足情境化要求、學生能否有效理解和吸收是不斷循環(huán)的根本依據。PDCA除用于糾錯、改進和規(guī)范化之外，還應該是一個能在我國政治、經濟、文化的獨特環(huán)境下，不斷實現創(chuàng)新的過程。在這個過程中，應培育創(chuàng)新環(huán)境，激發(fā)、鼓勵包括教學在內的多形式創(chuàng)新，不斷核查創(chuàng)新所帶來的效用，對有效的創(chuàng)新方法進行規(guī)范和推廣。

結語

中外合作辦學的教學質量決定了中外合作辦學的可持續(xù)發(fā)展，其重要性不言而喻?？v觀國內外高等教育教學質量管理體系，內部監(jiān)控和管理是根本，外部監(jiān)督和檢查實為輔助，高校只有積極主動地改進和完善自身教學質量，才能取得良好的教學成果，才能實現中外合作辦學的有序發(fā)展。中外合作辦學教學質量TQM體系和情境化的視角，為保證教學質量提供了指導理論和實踐方法，有利于教師個人教學方法的改進，也有助于團隊協作和共同進步。如何在實踐中進一步有效地解決中外合作辦學TQM體系的情境化因素問題，是我們未來研究的重點。研究的內容還將包括進一步探索不同情境因素下的TQM體系及教師、學生等主體對體系的適應性等。

參考文獻：

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