所謂文本特質(zhì)，是指文本所獨(dú)有而其他文本鮮有的，能夠被學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和模仿的技法、性質(zhì)、風(fēng)格等。文本特質(zhì)教學(xué)則是指教者在潛心鉆研教材、把握文本特質(zhì)的基礎(chǔ)上緊扣文本特質(zhì)展開(kāi)的教學(xué)，它能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、內(nèi)化、遷移特質(zhì)，逐步實(shí)現(xiàn)文本特質(zhì)的私人化。實(shí)踐證明，堅(jiān)持文本特質(zhì)教學(xué)能夠凝聚師生心力，取得理想的教學(xué)效果。

一、扣住文本語(yǔ)文性?xún)r(jià)值最高的“一個(gè)特質(zhì)”

在集團(tuán)化辦學(xué)思想影響下，許多學(xué)校的外延不斷擴(kuò)張。筆者發(fā)現(xiàn)，大規(guī)模備課組集體備課往往只重視做加法，而忽視了做減法，教案變得越來(lái)越冗繁——新的設(shè)計(jì)不斷疊加，教學(xué)環(huán)節(jié)越來(lái)越多，教學(xué)內(nèi)容越來(lái)越“雜”。到了課堂上，教者為了完成預(yù)定的任務(wù)，沒(méi)有足夠的時(shí)間關(guān)注學(xué)生，而是拼命往前“趕”。原本應(yīng)為慢的藝術(shù)”的教學(xué)工作人為地變得蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)“浮”起來(lái)。

“揚(yáng)州八怪”之一的鄭燮以詩(shī)、書(shū)、畫(huà)三絕著稱(chēng)于世，尤以畫(huà)竹為佳。他在晚年畫(huà)作《竹石圖》的題畫(huà)詩(shī)中寫(xiě)道：“冗繁削盡留清瘦，畫(huà)到生時(shí)是熟時(shí)?！币馑际浅晒Φ拿卦E在于去掉繁雜、提煉精髓，這樣才能在嫻熟中創(chuàng)造出不同凡響的新風(fēng)貌。同樣，語(yǔ)文教學(xué)也要進(jìn)行“瘦身”，走簡(jiǎn)約的路子，主要策略是：緊扣特質(zhì)，抓其精要；以一帶多，感悟其妙；重視語(yǔ)用，得之牢靠；日后活用，逐漸提高。那么，對(duì)于一篇文章而言，“精要”是指什么呢？綜觀整個(gè)小學(xué)階段，選入語(yǔ)文教科書(shū)的例文每學(xué)期二三十篇，六年下來(lái)總共三四百篇。這些文章在具備文質(zhì)兼美共性的同時(shí)，也顯示出不同的外在風(fēng)貌或潛在特質(zhì)，它們以自己特有的品質(zhì)、風(fēng)格在語(yǔ)文課程這座百花園中占據(jù)著一席之地。所以，筆者認(rèn)為單篇課文教學(xué)應(yīng)該教給學(xué)生獨(dú)特的、最具價(jià)值的東西，特質(zhì)恰恰體現(xiàn)了文本的獨(dú)特性、價(jià)值性，是文本高妙之所在。在許多情況下，文本特質(zhì)是作者依憑靈性和心性頓悟而生，是其憑借超乎邏輯的“默觀之眼”（肯·威爾伯語(yǔ)）感悟和直覺(jué)所得。文本特質(zhì)凝聚了作者的人生智慧、生命靈性、超常體驗(yàn)，是可遇而不可求的。英國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家斯賓塞“什么知識(shí)最有價(jià)值”的發(fā)問(wèn)啟迪我們——“教什么”比“怎么教”更為重要。鑒于此，筆者呼吁：語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該認(rèn)真反思，認(rèn)識(shí)到處于高位的頂層知識(shí)和能夠遷移的可再生知識(shí)的價(jià)值，在遵循學(xué)生“可接受性原則”的前提下，遴選出最具技法普適意義、智慧啟迪意義、價(jià)值引領(lǐng)意義或生命激揚(yáng)意義的特質(zhì)來(lái)教。基于上述考慮，筆者建議刪繁就簡(jiǎn)、去蕪存菁，牢牢鎖定文本特質(zhì)這個(gè)“靶心”，將其作為主體性目標(biāo)進(jìn)行“多輪轟炸”，引導(dǎo)學(xué)生逐步感知、消化、遷移、掌握，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己的語(yǔ)文知識(shí)和能力。

二、在“雙面教育”中實(shí)施文本特質(zhì)教學(xué)

知性教育和價(jià)值教育是文本特質(zhì)教學(xué)的“一體兩面”，特質(zhì)教學(xué)應(yīng)該在知性與價(jià)值“雙面教育”的耦合中展開(kāi)。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)十分重視讀寫(xiě)結(jié)合的訓(xùn)練，但是讀寫(xiě)結(jié)合點(diǎn)的歸納往往偏重于寫(xiě)作技術(shù)，如文章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、文體文風(fēng)、開(kāi)頭結(jié)尾等語(yǔ)文學(xué)、文章學(xué)知識(shí)，體現(xiàn)出很強(qiáng)的工具性?xún)r(jià)值取向——板滯有余而靈動(dòng)不夠，苛細(xì)有余而情趣不足。文本特質(zhì)教學(xué)沖破了寫(xiě)作技術(shù)的藩籬，將教學(xué)視野擴(kuò)展到思想、道義、倫理、情感、人格、精神、美感等價(jià)值層面，使得價(jià)值教育成為語(yǔ)文教學(xué)的題中之意。“價(jià)值教育的根本目的在于豐富人性、完善人格、充盈人生意義、增進(jìn)人的幸福生活。”[1]筆者所推崇的文本特質(zhì)教學(xué)是一種高品位、全息化的“立人”教育，不僅關(guān)注語(yǔ)言的規(guī)律，而且注重精神的滋養(yǎng)；不僅關(guān)注心智的訓(xùn)練，而且注重心靈的培育。它以鳥(niǎo)瞰的姿態(tài)來(lái)審視文本，爬羅剔抉，參互考尋，吸取的是文本的最高價(jià)值。

從宏觀上看，文本特質(zhì)可分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是知性類(lèi)，以寫(xiě)作技術(shù)為主；另一類(lèi)是價(jià)值類(lèi)，以精神層面的東西為主。筆者一直主張，文本特質(zhì)的學(xué)習(xí)、遷移要在知性教育和價(jià)值教育的雙輪驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行，既要避免單純的語(yǔ)文學(xué)、文章學(xué)等知識(shí)的授受，也要避免在單純的價(jià)值層面來(lái)說(shuō)教。在實(shí)踐中，可以采用“補(bǔ)短協(xié)進(jìn)”的策略?xún)?yōu)化語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，真正實(shí)施雙面教育。其一，如果文本特質(zhì)是單純的知性特質(zhì)，就植入價(jià)值維度的內(nèi)容。就語(yǔ)文學(xué)科而言，語(yǔ)、修、邏、文方面的規(guī)律和語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)文學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)等方面的知識(shí)以及表達(dá)的技巧、課文的思想內(nèi)容等，都屬于知性方面的內(nèi)容。但是，教學(xué)不能在純認(rèn)知的范圍內(nèi)兜圈子，應(yīng)該與高尚的情操、偉大的精神、不朽的靈魂、事物的美感、深邃的哲理交融在一起。因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以知性教育為載體，負(fù)載價(jià)值教育的人文內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)感受價(jià)值的存在，用語(yǔ)言這個(gè)工具表達(dá)人世間的美好，促進(jìn)語(yǔ)言和精神同構(gòu)共生。其二，如果文本特質(zhì)是單純的價(jià)值特質(zhì)，就融入認(rèn)知維度的元素?！岸嗄甑膶?shí)踐證明，舍棄了知識(shí)性，抽象地強(qiáng)調(diào)思想性是不可能收到好的效果的?！盵2]不僅思想教育如此，情感教育、哲學(xué)教育、心理教育、審美教育等都是如此，只有寓知性教育于價(jià)值教育，價(jià)值教育才有賴(lài)以附著的軀體，才不會(huì)走向虛無(wú)、走向飄忽。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者經(jīng)常以?xún)r(jià)值教育為引擎，牽動(dòng)知性教育的實(shí)施，使得價(jià)值教育和知性教育相繼展開(kāi)，進(jìn)而彼此融合。一般來(lái)說(shuō)，以陳述和記錄事實(shí)為主旨的知識(shí)只是外在于人的客觀存在，只能為人們推理和實(shí)證提供依據(jù)；價(jià)值則在于學(xué)習(xí)主體自主解讀，以事件闡釋事理，“一種內(nèi)向的觀察始終伴隨、補(bǔ)充以至改變著外向的觀察”[3]。通俗地說(shuō)，知性表現(xiàn)為結(jié)論、本質(zhì)、定義、規(guī)律等，具有明顯的普適性、客觀性、外在性和穩(wěn)固性特征；價(jià)值則表現(xiàn)為心理、義理、精神、意義、審美等，具有明顯的個(gè)體性、局限性、主觀性、差異性和流動(dòng)性特征?？梢?jiàn)，知性教育和價(jià)值教育之間不可相互替代?！爸越逃c價(jià)值教育的耦合”命題的提出，符合語(yǔ)文學(xué)科的規(guī)律和特點(diǎn)，也暗合人的心靈發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理和需求。

三、以“三個(gè)切入口”為先導(dǎo)展開(kāi)特質(zhì)教學(xué)

人的素質(zhì)“形成與發(fā)展是多開(kāi)端的，可以從知開(kāi)始，也可以從情意開(kāi)始，更可以從行為養(yǎng)成開(kāi)始”，如果機(jī)械地限于單一的模式，“只能是機(jī)器人的訓(xùn)練與組裝”[4]。華東師范大學(xué)高德勝教授揭示了人的品德形成的規(guī)律。其實(shí)，語(yǔ)文素養(yǎng)的形成也是多開(kāi)端的：可以?xún)?nèi)容為先導(dǎo)，可以技法為先導(dǎo)，還可以語(yǔ)詞為先導(dǎo)。在教學(xué)中，應(yīng)該因勢(shì)而動(dòng)、隨機(jī)應(yīng)變，力求抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)，讓學(xué)生在語(yǔ)言的運(yùn)動(dòng)中形成語(yǔ)文技能和語(yǔ)文實(shí)踐的智慧。

1.以?xún)?nèi)容為切入口的耦合模式。

通過(guò)“在文本情理中感受→在相似情理中表達(dá)”的核心環(huán)節(jié)，達(dá)成“知情并茂、辭順理正”的教學(xué)目標(biāo)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)就是研讀語(yǔ)言文字，透過(guò)文字感悟文字背后的意蘊(yùn)，體悟作者想要表達(dá)的精神、義理等，因此，披文入情、研機(jī)析理的能力成了檢驗(yàn)一個(gè)人閱讀水平高下的重要標(biāo)志。李吉林老師認(rèn)為：“（教師要）根據(jù)教材的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)、渲染一種優(yōu)美的、智慧的、讓兒童感到親切、富有情趣的氛圍，將知識(shí)的系統(tǒng)性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性融為一體。”[5]借鑒情境教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，筆者有時(shí)從文本表現(xiàn)的內(nèi)容（多為精神、義理等）入手，將非寫(xiě)作技術(shù)因素作為研究對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)遣自己的生活經(jīng)驗(yàn)，依托經(jīng)驗(yàn)感受文字內(nèi)在的溫度，關(guān)注作者的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，感悟作品主人公高尚的靈魂，嘗試學(xué)習(xí)“哲學(xué)之思”，學(xué)會(huì)自主地進(jìn)行審美體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)與課文相似的真實(shí)或準(zhǔn)真實(shí)的境域，引導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)文的方式解決境域中遇到的問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展情思、練習(xí)語(yǔ)用。

2.以技法為切入口的耦合模式。

通過(guò)“從文本中剝離表達(dá)形式→依托表達(dá)形式鏈接內(nèi)容”的核心環(huán)節(jié)，達(dá)成“文質(zhì)兼美、文理俱愜”的教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)注重寫(xiě)作方法、表達(dá)技巧的研析和模仿，這是一條值得珍視的經(jīng)驗(yàn)，廣大教師一直重視傳承。筆者強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)恪守“一課一得，得得相連”的原則，即每節(jié)課只抓一個(gè)重點(diǎn)，各課重點(diǎn)之間應(yīng)穿插避讓或彼此關(guān)聯(lián)，使得學(xué)生的技法運(yùn)用能力螺旋上升。該模式側(cè)重于學(xué)習(xí)表達(dá)的方法，教學(xué)大致“走一個(gè)來(lái)回”：先從語(yǔ)言文字來(lái)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后由內(nèi)容來(lái)分析表達(dá)形式。在“一個(gè)來(lái)回”走完之后，要能準(zhǔn)確提煉文本的表達(dá)特色。繼而學(xué)以致用，選擇適合的內(nèi)容進(jìn)行言語(yǔ)訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)表達(dá)方法的正確遷移。選擇鏈接內(nèi)容時(shí)，要重視內(nèi)容與形式的匹配，力求使學(xué)生在言語(yǔ)能力提升的過(guò)程中，情思變得豐妙，心靈得到滋潤(rùn)，精神得到成長(zhǎng)，真正實(shí)現(xiàn)形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。教具體的寫(xiě)作方法，會(huì)不會(huì)束縛學(xué)生的思維呢？丁有寬老師給我們作出了解釋?zhuān)骸翱陀^事物是有規(guī)律性的，寫(xiě)文章也一樣，特別是對(duì)初學(xué)寫(xiě)作的小學(xué)生，教一點(diǎn)規(guī)律性的東西是必要的。我以為所謂‘文無(wú)定法’，是說(shuō)不要隨便定框框，以免束縛寫(xiě)文章的人的思想。我多年的教學(xué)實(shí)踐，是堅(jiān)持從‘有法’到‘無(wú)法’的?！盵6]就某一次訓(xùn)練而言，這樣的教學(xué)似乎顯得有些機(jī)械、呆板，受條條框框的限制，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，表達(dá)形式、寫(xiě)作技巧掌握多了，就會(huì)從眾多方法中信手拈來(lái)，從“有法”走向“無(wú)法”。

3.以語(yǔ)詞為切入口的耦合模式。

通過(guò)“在語(yǔ)境中解讀語(yǔ)詞→依據(jù)語(yǔ)詞激活表象”的核心環(huán)節(jié)，達(dá)成“語(yǔ)象共生、言詞悉心”的教學(xué)目標(biāo)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，而語(yǔ)詞是構(gòu)成語(yǔ)言系統(tǒng)的重要材料，所以，理解、掌握、重組語(yǔ)詞能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。在學(xué)習(xí)一些文筆優(yōu)美的經(jīng)典佳作時(shí)，筆者常常引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一些“內(nèi)部研究”，品味其中一些運(yùn)用精當(dāng)?shù)某烧Z(yǔ)和個(gè)性化短語(yǔ)，了解語(yǔ)詞的意思，體會(huì)語(yǔ)詞使用的范圍，領(lǐng)會(huì)個(gè)性化表達(dá)的方法，對(duì)作者的遣詞造句進(jìn)行審美觀照。為了讓所學(xué)的語(yǔ)言單位在運(yùn)用中得以鞏固，筆者常以詞語(yǔ)或短語(yǔ)為誘餌，激活學(xué)生儲(chǔ)存在頭腦中的表象，重新調(diào)遣學(xué)生生命中沉睡的體驗(yàn)，讓學(xué)生運(yùn)用新學(xué)習(xí)的詞語(yǔ)或短語(yǔ)來(lái)描述記憶表象或想象表象。筆者不滿(mǎn)足于僅讓學(xué)生正確使用語(yǔ)詞，更加注重彰顯語(yǔ)文學(xué)科的思辨性、人文性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入哲理思辨、精義入神、情感激蕩、美感怡悅的佳境，讓語(yǔ)言符號(hào)和生活體驗(yàn)得到高度耦合。筆者提醒學(xué)生：遣詞造句最重要的就是準(zhǔn)確、貼切，要用得順當(dāng)、安得自然，絕不能以堆砌辭藻為美。

四、通過(guò)“四個(gè)環(huán)節(jié)”實(shí)現(xiàn)特質(zhì)的私人化

在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)文本特質(zhì)私人化運(yùn)動(dòng)過(guò)程具有其自身的內(nèi)在規(guī)律：其基本流程實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)文本特質(zhì)外顯化→法理化→功能化→私人化的過(guò)程，是“轉(zhuǎn)知（知識(shí)）成識(shí)（才識(shí)）”“轉(zhuǎn)識(shí)（才識(shí)）成智（智慧）”的步步提升過(guò)程。語(yǔ)文教師要做好扶助工作，幫助學(xué)生“轉(zhuǎn)型升級(jí)”。第一，在培養(yǎng)文感的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)特質(zhì)的外顯化。由于特質(zhì)“鑲嵌”在文本之中，因此，對(duì)文本的整體閱讀是感知和認(rèn)識(shí)文本特質(zhì)的第一步。無(wú)論是宏觀方面的篇章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作順序等特質(zhì)，還是微觀方面的表現(xiàn)手法、特殊句式等特質(zhì)，都離不開(kāi)對(duì)整篇文章的通讀，只有具備清晰的“文感”（相對(duì)于微觀的“語(yǔ)感”而言，指對(duì)整個(gè)文章的宏觀感知），才能將文本特質(zhì)放到整個(gè)文本的大格局中準(zhǔn)確定位和認(rèn)識(shí)，才能從全局的高度準(zhǔn)確把握文本特質(zhì)。離開(kāi)整體認(rèn)識(shí)而學(xué)特質(zhì)，只能是盲人摸象、蒙瞍探路。第二，通過(guò)驗(yàn)證性閱讀實(shí)現(xiàn)特質(zhì)的法理化。從一篇文章中剝離出來(lái)的特質(zhì)或許帶有偶然性，是否具有普遍意義還有待進(jìn)一步驗(yàn)證，驗(yàn)證的方法就是主題式閱讀——對(duì)帶有相同特質(zhì)的文章進(jìn)行擴(kuò)展閱讀。學(xué)生通過(guò)主題式閱讀，能夠從多個(gè)角度重新審視文本特質(zhì)，感受文本特質(zhì)的多種變式，從多樣性中提煉出共性，對(duì)文本特質(zhì)的本質(zhì)形成法理化的認(rèn)同。第三，通過(guò)指導(dǎo)在境域中運(yùn)用實(shí)現(xiàn)特質(zhì)的功能化。檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握文本特質(zhì)的重要標(biāo)準(zhǔn)就是看他們能否遷移、一隅三反。為此，筆者在教學(xué)中經(jīng)常創(chuàng)設(shè)適宜的情境，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用特質(zhì)將抽象的概念融入可感的生活，讓特質(zhì)生命在運(yùn)動(dòng)中得以喚醒。一旦學(xué)生能夠遷移，就說(shuō)明他們已經(jīng)能用自己特殊的語(yǔ)言正確解讀，說(shuō)明文本特質(zhì)實(shí)現(xiàn)了功能化。第四，通過(guò)獨(dú)立運(yùn)用實(shí)現(xiàn)特質(zhì)的私人化。從路徑上講，私有知識(shí)是由個(gè)體通過(guò)親歷、探究、體驗(yàn)、感悟、閱讀、叩問(wèn)等獲得的知識(shí)，作為公共知識(shí)的文本特質(zhì)需要經(jīng)由個(gè)體經(jīng)常性的接觸、運(yùn)用才能暗化潛移。因此，在教師的扶助下實(shí)現(xiàn)文本特質(zhì)的遷移，還算不上徹底掌握。要能在日后學(xué)習(xí)、生活的特定場(chǎng)景中靈活、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，才算得上實(shí)現(xiàn)了特質(zhì)的私人化。所以，優(yōu)秀的教師常常鼓勵(lì)學(xué)生由“近距離讀寫(xiě)結(jié)合”走向“遠(yuǎn)距離讀寫(xiě)結(jié)合”，由教師扶助遷移走向?qū)W生獨(dú)立運(yùn)用，并通過(guò)經(jīng)常性的積極評(píng)價(jià)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)以致用的意識(shí)。長(zhǎng)期的實(shí)踐證明：如果學(xué)生能夠獨(dú)立、正確地運(yùn)用三次以上，就可以說(shuō)學(xué)生已經(jīng)掌握了文本特質(zhì)，或者說(shuō)文本特質(zhì)已經(jīng)由“公共知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“私人經(jīng)驗(yàn)”了。

文本特質(zhì)“私人化”是知、能、情、智交互作用、長(zhǎng)期積淀、不斷豐厚的過(guò)程，是循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過(guò)程：從知性方面講，是知識(shí)→才識(shí)→卓識(shí)的提升過(guò)程；從情感方面講，是情趣→情感→情操的升華過(guò)程；從義理方面講，是事理→法理→哲理的體悟過(guò)程；從美感方面講，是審美→判美→立美的凈化過(guò)程……語(yǔ)文教育工作者應(yīng)該懷揣對(duì)學(xué)生的生命關(guān)懷，通過(guò)文本特質(zhì)教學(xué)逐步提高學(xué)生的品性修養(yǎng)、知識(shí)層次、實(shí)踐智慧等，真正肩負(fù)起心智訓(xùn)練和心靈培育的雙重使命，引導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文核心能力由低階走向高階。