顧紳楠

真語文閱讀中，文本細讀有三個境界：文本的語言藝術境界、作者情懷境界和讀者個性創(chuàng)造境界。這三個境界中，第一境界是基礎的、初步的，是指向文本語言把握、作品內(nèi)容理解的，是進入二三兩個境界的鋪墊。第二個境界是漸進的、深入的，是讀者持著文字與作者對話交流，感悟作者情懷，探求文本真實，實現(xiàn)與作者在思想和心靈上的相通。第三個境界是獨特的、多元的，是立足于學生認知、思維、經(jīng)驗等基本素養(yǎng)對文本的自我發(fā)現(xiàn)與個性思考，是批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的體現(xiàn)。這三個境界猶如一座金字塔，教師要逐步引導學生從根基的文本語言境界走向塔尖的讀者個性創(chuàng)造境界。

一、語言藝術：文本細讀的根基

文本教學要關注語言，因為語文教學的重要使命之一便是文本語言的建構和運用，學習語言的最終目的是為了運用語言進行寫作。因此，文本教學的第一境界便是文本語言的建構和運用，即文本語言的品位、習得和仿用。比如汪曾祺的《金岳霖先生》中的語言藝術，就值得我們細細品悟。

文本開端寫道：“他常年戴著一頂呢帽，進教室也不脫下?！薄耙虼怂哪孛钡那伴軌旱帽容^低，腦袋總是微微地仰著。他后來配了一副眼鏡，這副眼鏡一只鏡片是白的，一只是黑的?！薄八聿南喈敻叽螅?jīng)常穿一件煙草黃色的麂皮夾克，天冷了就在里面圍一條很長的駝色的羊絨圍巾?！薄八瓦@樣穿著黃夾克，微仰著腦袋，深一腳淺一腳地在聯(lián)大新校舍的一條土路上走著?！弊髡哂媒醢酌璧恼Z言，從金先生的帽子、眼鏡、身材、衣著、行走姿態(tài)等方面，寥寥幾筆，將金先生古怪的整體輪廓惟妙惟肖地展現(xiàn)在讀者的面前；而“常年”“低”“微微地仰著”“深一腳淺一腳”等細微處的刻畫，不僅突出了先生的怪誕、另類、有趣，同時又讓讀者從“有趣”的笑意背后體悟到金先生為師為人的不易與艱辛。作者塑造金先生“古怪有趣”的形象，角度精準，語言精巧，形象典型。

再看，作者從課堂教學和師生關系敘寫金先生的“有趣”時，巧妙地抓住了金先生簡潔明了、真切可親的語言。寫其提問方式——“今天，穿紅毛衣的女同學回答問題?！倍嗝绰市?、詼諧；寫其對學生刁鉆問題的回答——“Mr·林國達is perpenticular to the blackboard（林國達君垂直于黑板），這什么意思？”多么幽默、機智；寫其對蕭珊問題的回答——“我覺得它很好玩?！倍嗝绰收妗⒖蓯?；寫其給學生講座時的作答——“小說和哲學沒有關系?！薄凹t樓夢里的哲學不是哲學。”多么坦白、謹嚴。語言簡潔扼要，生動傳神，又一語中的，余味無窮。正所謂“有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄?！边@樣簡潔的語言不僅有力地凸顯出金先生率真的個性，也彰顯出其為人的品質(zhì)、生活的態(tài)度和治學的精神。

品味語言藝術是進入文本細讀的根基和關鍵，教師在語文教學中應抓住文本語言的特征，從詞語、句式、詞格等角度加以賞析，引導學生體會文本語言的精妙，使學生養(yǎng)成積累、鞏固和豐富語言的習慣，自主探究語言文字運用的規(guī)律，增強對語言文字運用的敏感性。但如果語文教學僅僅停留在有趣的細節(jié)捕捉和語言藝術的品味，語文教學還不能走向深層的境界。

二、本意情懷：文本細讀的本源

在文本細讀的過程中，許多老師對文本的解讀與作者的本意相差甚遠。以《金岳霖先生》為例，不同的老師確定的教學目標不同，人物形象理解也不同。

有人認為金先生是鐘情于愛情的癡情者，也有人認為金先生是專注于治學的研究者，還有的人認為金先生是率真灑脫的求真者。而汪曾祺先生心目中的金岳霖先生到底是怎樣的形象呢？這就要求讀者要能進入文本細讀的第二境界，即文本的作者情懷境界。讀者只有在作者的情懷境界里思考、對話，才能真正還原作者心中的金岳霖形象。

從金岳霖先生的形象來看，“金先生的樣子有點怪。”“這就更怪了。”“除了體育教員，教授里穿夾克的，好像只有金先生一個人?！?——汪曾祺先生從外貌上賦予了金先生古怪獨特的形象；“金先生很注意地聽著”，“金先生有問必答，很耐心?！薄斑@一堂課，金先生一直沒有笑容。”——從教學神態(tài)上體現(xiàn)了金先生的認真嚴謹和對學生的一片愛心；“他把右手伸進后脖頸，捉出了一個跳蚤，捏在手指里看看，甚為得意?！薄獜牟痪行」?jié)上，寫出了其頗具六朝名士“捫虱而談”的遺風；“他到處搜羅大梨、大石榴，拿去和別的教授的孩子比賽……”——從日常工作瑣碎上，寫出了其童心未泯的純真與可愛；“他就和一個蹬平板三輪車的約好，每天蹬著他到王府井一帶轉(zhuǎn)一大圈?！薄獜臅r代風潮上寫出了其與當時社會環(huán)境格格不入的滑稽有趣。這些零散的片段，看似寫出了金岳霖先生豐富多樣的人物特征，然而卻可以發(fā)現(xiàn)，金先生外貌上的古怪有趣、教學上的幽默率真、生活上的率性自然等形象特征，最終都歸結于一個核心——金先生是一個獨特率性、充滿真性情的學者。

從作者表現(xiàn)的主觀情感來看，汪曾祺也說的非常清楚。“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位?！薄拔覍鹣壬跎?。希望熟知金先生的人把金先生好好寫一寫?！薄斑@位東張西望的老人是一位一肚子學問，為人天真、熱愛生活的大哲學家?！边@里面的“有趣”“好好的寫一寫”“一肚子學問，為人天真、熱愛生活”，就是汪曾祺心中清晰而深刻的金岳霖先生，一位滿腹經(jīng)綸，特立獨行，不從眾，不媚俗，純粹而富有真趣的人。汪曾祺塑造的金岳霖先生，并不能簡單地理解為古怪、幽默、有趣。金先生是聯(lián)大教授，是學者，而這個學者和文中所提及的聞一多、朱自清、沈從文等聯(lián)大教授一樣，他們身上都強烈地彰顯著西南聯(lián)大的“獨立之精神，自由之思想”，他們是一個時代、一個民族、一種文化的精神脊梁。這才是作者的本意情懷！

細讀文本，需要我們站在作者創(chuàng)作本源的角度咀嚼作品文字，努力地還原文本真實，走進作者本意情懷。讀者理解文本之所以會大相徑庭，很大程度上是因為沒有走進作者寫作的本意情懷。馮友蘭先生在《國立西南聯(lián)合大學紀念碑碑文》中說：“聯(lián)合大學以其兼容并包之精神，轉(zhuǎn)移社會一時之風氣，內(nèi)樹學術自由之規(guī)模，外獲民主堡壘之稱號，違千夫之諾諾，作一士之諤諤，此其可紀念者三也?！边@樣看，金岳霖身上所體現(xiàn)的正是聯(lián)大精神。

三、個性創(chuàng)造：文本細讀的歸宿

文本細讀時，人生經(jīng)歷、價值取向不同，閱讀的興趣和聚焦的問題也不同，讀出了問題才真正讀出了不同讀者的個性創(chuàng)造境界。真語文追求中，教師不僅要求學生最大限度地接近作者的寫作情懷、還原文本真實；更要積極凸顯學生本體價值，聯(lián)系個人經(jīng)驗理解作品，在批判性和獨創(chuàng)性閱讀中成就個人閱讀風采。

在教學《金岳霖先生》時，筆者要求學生根據(jù)自己的閱讀理解提出相應的閱讀問題。一位學生提出：“文章從哪些方面來刻畫金岳霖先生‘有趣的形象？”這位學生的問題從寫人敘事散文的文體特征出發(fā)，側(cè)重于文本內(nèi)容的梳理概括，重在關注人物的趣聞軼事，停留于文本最表層的人物形象的理解，并未能深入地探究文本的內(nèi)涵，缺少個人的真知灼見，忽視了一個讀者在文本面前應該有的價值和地位。另一位學生說：“汪曾祺寫此文似乎沒有美化先生的形象，那他對先生究竟是怎樣的情感呢？”這位學生由文本表面的人物刻畫轉(zhuǎn)向作者情感態(tài)度的思考，由文本的語言境界提升到文本的作者境界。他從“沒有美化先生”看到了汪曾祺先生文本寫作的真實，也看到了金岳霖先生的真實。而從“汪曾祺對先生究竟是怎樣的情感？”又體現(xiàn)了其深入的思考，思辨的品質(zhì)。他不僅考慮了文本表層的崇敬、感佩、贊美、欣賞和對大師風范的真摯懷想，也考慮到了文字背后作者的憐惜、愧疚和期盼。他不僅看到了金岳霖先生獨特的真性情，也體會到了汪曾祺先生的真性情。

還有的學生提出：“文章好像不只是停留于金先生有趣率真的形象塑造上，文字里面是不是含有些許的憂傷苦澀？”這位學生的問題已經(jīng)超越了文本細讀的語言、作者情懷兩重境界，完全體現(xiàn)出一個讀者獨創(chuàng)性的思維品質(zhì)。對于該文，有研究者認為，初讀是趣的，再讀應該是悲的。亦如汪曾祺自己所言：“重讀一些我的作品，發(fā)現(xiàn)：我是很悲哀的?！睆娜宋锸录蟻砜矗鹣壬砘佳奂?、走路不便仍堅守教職、一生單身、與孩童作樂、銘記亡友林徽因生日以及晚年坐三輪車穿梭于熙熙攘攘的王府井大街等內(nèi)容無不體現(xiàn)了先生苦楚、辛酸、孤苦的人生經(jīng)歷，而正是這樣苦楚辛酸的人生，才更加體現(xiàn)出先生的偉大與獨特。從作者的主觀情感來看，“有些事情在那篇文章里沒有寫進，覺得還應該寫一寫?！薄跋Ｍ熘鹣壬娜税呀鹣壬煤脤懸粚憽！钡仍捳Z又流露出怎樣的話外之音、弦外之意呢？

汪曾祺“沖淡雋永”的文字背后又有著怎樣的苦澀呢？這苦澀的語言中是不是又體現(xiàn)了一位“剛毅艱卓”的學者風范呢？這位學生所體現(xiàn)的閱讀深度和讀者的獨特價值應該是教學中不斷去追求的。葉圣陶先生說，文字是一座橋梁，橋的這邊站著讀者，橋的那邊站著作者。語文教學中，應逐步引導學生走向從進入文本到跳出文本、從接近作者到高于作者、從無我狀態(tài)到有我價值的閱讀境界。

真語文教學，教師不僅要躬耕于第一境界，加強學生語言素養(yǎng)的建構；也要引導學生進入第二境界，與作者進行對話交流，理解作者本意情懷，探求文本的真實；更要進入第三境界去培養(yǎng)個性解讀能力，引導學生思辨閱讀，以真正發(fā)展學生批判性和獨創(chuàng)性的思維品質(zhì)，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

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