江蘇南京市浦口區(qū)人民小學(xué) 林 馨

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程?！苯處熂?xì)讀文本，精選內(nèi)容，提煉文本教學(xué)的核心價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生品味文本，能使學(xué)生充分體會(huì)文本豐富的內(nèi)涵，感受語(yǔ)言的魅力，進(jìn)而促進(jìn)閱讀教學(xué)品質(zhì)的提升。因此在閱讀教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的有效對(duì)話(huà)，教師應(yīng)從細(xì)讀文本開(kāi)始。筆者以蘇教版五年級(jí)語(yǔ)文教材為例，談一談如何進(jìn)行細(xì)讀文本。

一、細(xì)讀課題，尋教學(xué)突破點(diǎn)

都說(shuō)題目是文章的眼睛。文章題目的重要性不言而喻。文章的題目對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是解讀教材的突破口，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)文章的題目又往往是閱讀學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)。細(xì)讀教材中一篇篇課文的題目，可以化平淡為神奇。

例如特級(jí)教師孫慶博在執(zhí)教蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)〈史記〉》一文時(shí)，從題目入手設(shè)疑激趣。

師：從這個(gè)題目，我們可以知道這篇課文主要寫(xiě)了什么事？

師：看老師板書(shū)課題。（師故意將“憤”寫(xiě)成“奮”讓學(xué)生糾錯(cuò)。引導(dǎo)學(xué)生交流辨別。）

師：“奮”原指鳥(niǎo)兒展開(kāi)翅膀用力向上飛?！鞍l(fā)奮”就是像鳥(niǎo)兒那樣振作精神，努力向上。而“發(fā)憤”一詞從其中“憤”的偏旁推測(cè)，這個(gè)詞與什么有關(guān)？

師：如果說(shuō)這個(gè)字與心情有關(guān)，那么司馬遷在寫(xiě)史記時(shí)心情肯定不一般。他的心情會(huì)是怎樣的呢？

孫老師從題目入手，故意借“發(fā)奮”引起一番關(guān)于題眼——“發(fā)憤”的討論。學(xué)生在一字之差的比較中將學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)聚焦到對(duì)司馬遷這個(gè)人物的心理活動(dòng)的體會(huì)上。后面的教學(xué)孫老師緊緊圍繞人物的心理活動(dòng)這個(gè)主話(huà)題引領(lǐng)學(xué)生深入品讀課文，展開(kāi)教學(xué)。以題目為平臺(tái)的對(duì)話(huà)過(guò)程，升華了學(xué)生對(duì)文本的理解與感受，擴(kuò)大了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的視野，語(yǔ)文課因此有了高格局。

二、細(xì)讀語(yǔ)言，悟理解強(qiáng)化點(diǎn)

文本是語(yǔ)文教學(xué)的主陣地，文本中的關(guān)鍵字詞、作者的布局謀篇等都是教師應(yīng)該“細(xì)”讀之處。教師通過(guò)細(xì)讀能更好地把握文本意義，也為引導(dǎo)學(xué)生把握文本語(yǔ)言的意思、感情、語(yǔ)氣、意向奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1.細(xì)讀關(guān)鍵字、詞

“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！奔?xì)讀文本時(shí)，抓住關(guān)鍵詞、句揣摩體味，不僅要讀出文本語(yǔ)言字面的含義，還要透過(guò)文字這個(gè)外衣品味語(yǔ)言背后獨(dú)特的意蘊(yùn)，把文字語(yǔ)言變成學(xué)生的心靈語(yǔ)言。

蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《月光啟蒙》一課“小院里立即飄滿(mǎn)了她那芳香的音韻?！币痪渲凶髡哂猛ǜ械姆绞絹?lái)寫(xiě)母親的嗓音。教學(xué)時(shí)先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“芳香”一詞的含義，接著讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)：在此處“芳香”用來(lái)形容什么？最后談一談能從“芳香”一詞中體會(huì)到什么？

在層層細(xì)讀“芳香”一詞中，學(xué)生們身臨其境地去體驗(yàn)作者孫友田對(duì)母親的愛(ài)。他們的思維被啟迪，情感被點(diǎn)染。透過(guò)重點(diǎn)詞句的細(xì)讀，師生感悟著，感動(dòng)著，收獲著。

2.細(xì)讀文本矛盾

文本是我們看得見(jiàn)的存在，而作者所要表達(dá)的真正的思想和情感則往往是看不見(jiàn)的，它隱藏在語(yǔ)言之后，我們必須細(xì)細(xì)品讀才能揭開(kāi)其神秘的面紗。細(xì)細(xì)品讀我們會(huì)發(fā)現(xiàn)文本中往往有矛盾之處，而正是這些矛盾留給我們更廣闊的空間。

以蘇教版五年級(jí)上冊(cè)馬朝虎的小說(shuō)《水》為例，學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的學(xué)習(xí)，知道了課文中寫(xiě)了三件事：一是村里人遠(yuǎn)程挑水；二是村里人雨中洗澡，三是四兄弟用一勺水洗澡。在此基礎(chǔ)上抓住課后作業(yè)“缺水給村里人帶來(lái)了苦，可作者卻具體生動(dòng)地描述水給村里人帶來(lái)的樂(lè)?！币龑?dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。以這個(gè)矛盾為文本體悟切入點(diǎn)，再次細(xì)讀文本，交流討論。讀懂——正是因?yàn)殡y得下雨，洗澡也是一種奢侈，才會(huì)有村民雨中洗澡之樂(lè)，才會(huì)有四兄弟一勺水洗澡之樂(lè)，從而深刻體會(huì)缺水之苦。

整個(gè)教學(xué)在“苦與樂(lè)”的對(duì)比中讀與悟，激疑促思。抓住這些細(xì)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生感悟文本，學(xué)生對(duì)文本的理解不斷被強(qiáng)化。學(xué)生感悟的外延無(wú)形中向外無(wú)限擴(kuò)張，學(xué)生收獲的也會(huì)越來(lái)越深。

3.細(xì)讀文本背景

“背景是語(yǔ)言產(chǎn)生意義的原因和前提?！北尘皼Q定著作者的思想，決定著文章的表達(dá)方式以及情感。因此，發(fā)掘與作者相關(guān)的生活背景、歷史背景、文化背景等細(xì)微之處來(lái)解讀文本，在特定的課文中有著非同尋常的意義。

蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《彭德懷和他的大黑騾子》一課，學(xué)生通過(guò)初讀文本很快就解讀出彭德懷愛(ài)戰(zhàn)士們，但對(duì)彭德懷愛(ài)大黑騾子不太理解。此時(shí)教師引導(dǎo)：靜心讀課文，找一找當(dāng)時(shí)發(fā)生殺大黑騾子這一事件的背景。學(xué)生很快就關(guān)注到第一小節(jié)和第二小節(jié)“過(guò)草地是紅軍長(zhǎng)征途中最為艱苦的一段歷程……”“戰(zhàn)士們一個(gè)個(gè)因饑餓而昏倒”等文字，在文字的品讀中發(fā)掘出暗含的故事背景，再引導(dǎo)學(xué)生從準(zhǔn)備殺大黑騾子、殺大黑騾子、殺大黑騾子之后彭德懷的語(yǔ)言、動(dòng)作、表情等處進(jìn)行細(xì)讀，想象彭德懷的心理活動(dòng)。彭德懷殺大黑騾子的情非得已便深入學(xué)生心田。

三、細(xì)讀結(jié)構(gòu)，探表達(dá)之妙點(diǎn)

有些課文在謀篇布局上很有講究。細(xì)讀文本時(shí)，把握好這些文章的篇章結(jié)構(gòu)，就會(huì)發(fā)掘出蘊(yùn)藏在文本中的“寶藏”。

如蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《音樂(lè)之都維也納》一課。課文層次清晰，是典型的總分結(jié)構(gòu)，文章一開(kāi)始以“奧地利首都維也納是世界著名的音樂(lè)之都。”總起，后面段落分別從“維也納是歐洲古典音樂(lè)的搖籃。”“維也納是一座用音樂(lè)裝飾起來(lái)的城市?！薄熬S也納幾乎一天也離不開(kāi)音樂(lè)?！钡葞讉€(gè)方面展開(kāi)介紹音樂(lè)之都。教學(xué)本課時(shí)以總起句為抓手提問(wèn)“維也納為什么會(huì)被稱(chēng)作音樂(lè)之都？”學(xué)生很容易關(guān)注后面幾個(gè)小節(jié)的中心句。教師乘勢(shì)拋出觀點(diǎn)：這幾句在課文中似乎并不重要，因?yàn)榘堰@幾句話(huà)刪掉課文讀起來(lái)也是通順的。引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的深發(fā)掘，細(xì)思量。讓學(xué)生在交流中懂得：雖然去除這些中心句行文是通順的，但是加上這些中心句文章結(jié)構(gòu)更清晰，更利于讀者閱讀。教學(xué)在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文謀篇布局上的特點(diǎn)、作用、效果。

教師要有一雙慧眼，除了從文本一詞、一句，甚至一標(biāo)點(diǎn)等細(xì)節(jié)中引導(dǎo)推敲品味，引領(lǐng)學(xué)生感悟隱藏在細(xì)節(jié)背后的情感因素，充分利用細(xì)節(jié)帶給學(xué)生具體可感的生動(dòng)畫(huà)面之外，巧妙借助細(xì)節(jié)的魅力探尋課文表達(dá)的妙處才能讓學(xué)生真正走進(jìn)文本的世界，教師和學(xué)生、學(xué)生和文本之間的對(duì)話(huà)才能達(dá)到高效。

四、細(xì)讀資料，掘能力生長(zhǎng)點(diǎn)

單就蘇教版五年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材而言，全冊(cè)共有27篇課文，有4篇課文后面有與課文相關(guān)的資料補(bǔ)充。其中《只揀兒童多處行》《早》《我和祖父的園子》三篇課文是以“作家卡片”的形式進(jìn)行了資料補(bǔ)充，《海倫·凱勒》一課則以“名著便覽”的形式進(jìn)行補(bǔ)充。借助這些補(bǔ)充資料，我們就能找到課堂有效對(duì)話(huà)的提升點(diǎn)。

例如：《我和祖父的園子》一課“作家卡片”中有這么一句話(huà)“著名作家茅盾稱(chēng)這本書(shū)是 ‘一篇敘事詩(shī)，一幅多彩的風(fēng)土畫(huà)，一串凄婉的歌謠’?！奔?xì)讀之下，就發(fā)現(xiàn)這句話(huà)是打開(kāi)文本的鑰匙之一。教學(xué)中反復(fù)帶著學(xué)生讀這段話(huà)，緊扣這句話(huà)中的“敘事詩(shī)”“風(fēng)土畫(huà)”“凄婉的歌謠”三個(gè)詞將教學(xué)分成三個(gè)層次。第一層次“瀏覽課文，說(shuō)說(shuō)課文敘述了哪些事？”第二層次“默讀課文，思考風(fēng)土畫(huà)中畫(huà)著什么？有哪些景？還有哪些人？畫(huà)中人的動(dòng)作、表情是什么樣的？”通過(guò)對(duì)文本充分的朗讀、交流、討論之后，學(xué)生感受到蕭紅在祖父身邊度過(guò)了爛漫童年。第三層次“課文作者僅僅是在寫(xiě)她因?yàn)樽娓付鴵碛辛巳绱藸€漫的童年嗎？她還想表達(dá)什么呢？一起讀課文第一句話(huà)?！边@樣的引導(dǎo)讓學(xué)生自然而然地讀出了蕭紅對(duì)祖父的懷念，從而理解了“凄婉”。整個(gè)師生對(duì)話(huà)過(guò)程中學(xué)生在充分的言語(yǔ)實(shí)踐下對(duì)文本有了一定的架構(gòu)，親歷這樣的細(xì)讀過(guò)程，學(xué)生的能力在蛻變。

歌德說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書(shū)用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話(huà)，一只眼睛看紙的背面。”教師必須在對(duì)文本進(jìn)行字、詞、句、段、標(biāo)點(diǎn)等多方面考量之后進(jìn)行教學(xué)。正所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器。”教師在細(xì)讀文本上下足功夫，扣準(zhǔn)文本細(xì)節(jié)，有計(jì)劃、有目的地進(jìn)行閱讀教學(xué)。在這樣的閱讀教學(xué)中學(xué)生的言語(yǔ)意識(shí)才會(huì)被慢慢喚醒，老師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話(huà)才會(huì)富有質(zhì)感，才能真正有效。而這一切都“功夫在細(xì)讀”。?