江蘇揚(yáng)州市東關(guān)小學(xué)文昌校區(qū) 陳 漪

人物對話描寫是小學(xué)習(xí)作教學(xué)中的一個(gè)重要組成部分。現(xiàn)行的語文教材中不乏大量涉獵對話描寫的文本，且隨著級段的不同，對話描寫的教學(xué)目標(biāo)與訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)也不一樣。但在日常教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，教師的“教”沒有體現(xiàn)級段目標(biāo)，沒有章法可循，更沒有使學(xué)生掌握正確描寫、生動(dòng)表達(dá)的寫作方法。因此，大部分學(xué)生筆下的人物依舊是個(gè)不開口的“啞巴”。

那么，如何在習(xí)作課上讓指導(dǎo)變得清晰可見，實(shí)現(xiàn)語言技能技巧的提升，讓學(xué)生的對話描寫變得觸手可及呢？筆者以六年級《學(xué)寫人物對話》一課談?wù)務(wù)n堂指導(dǎo)策略。

一、發(fā)揮文本示范作用，再現(xiàn)功能語境，讓習(xí)作知識“看得見”

文本是寫作教學(xué)的示范素材，是寫作前任務(wù)的寶貴資源。合理選擇文本內(nèi)容可以讓學(xué)生懂得在寫作中如何架構(gòu),可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)在寫作中如何雕琢?？傊?，充分利用好文本示范功能，能夠促進(jìn)學(xué)生潛移默化地習(xí)得語言，提高學(xué)生的寫作水平。

因此，在學(xué)習(xí)任務(wù)對話描寫伊始，教師首先出示了三年級《爭論的故事》以及四年級《石頭書》兩篇課文中的對話片段,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩段對話在描寫形式上的特點(diǎn)，從而激活學(xué)生對對話描寫知識的儲備。然后，再出示六年級《船長》一文中的對話描寫，品悟船長與洛克機(jī)械師以及大副的對話，歸納出本節(jié)課需要掌握的關(guān)于人物對話描寫的兩個(gè)知識點(diǎn)，即語言要入情入境；語言要符合人物身份。

例文的恰當(dāng)選擇、人物語言的層層評析逐步讓學(xué)生在熟悉的教材中了解了習(xí)作內(nèi)容，明確了習(xí)作目標(biāo)，為下一環(huán)節(jié)化解學(xué)生表達(dá)的困境以及技能技巧的習(xí)得鋪設(shè)了較好的基礎(chǔ)。

二、創(chuàng)生功能“支架”，化解表達(dá)困境，讓習(xí)作知識“摸得著”

創(chuàng)生習(xí)作支架具有特殊的重要性。學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平與“這一次寫作”所面臨的寫作動(dòng)機(jī)、生活經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)之間存在較大落差。對于發(fā)展中的學(xué)生而言，如果得不到有效的支持和幫助，往往難以完成任務(wù)。

教師關(guān)注到了學(xué)生可能存在的表達(dá)困境，總結(jié)出習(xí)作知識點(diǎn)后，創(chuàng)生出與例文類似的對話片段，組織學(xué)生自由品讀，在問答中，學(xué)生逐步加深語言對表現(xiàn)人物個(gè)性作用的認(rèn)識，對對話表現(xiàn)內(nèi)容的具體要求有了更清晰的理解。通過反例（人物對話不符合人物身份、提示語單一、對話不分段），考查學(xué)生對所學(xué)知識的綜合運(yùn)用能力。在設(shè)置“障礙”的同時(shí)，也提供了方法，對照板書對這段對話進(jìn)行評判、修改、再創(chuàng)造。學(xué)生為此對學(xué)習(xí)的要點(diǎn)掌握得更為牢固，也將知識內(nèi)化為自己的習(xí)作行為。最后營造情境，讓學(xué)生用分段描寫、變化的提示語和富有個(gè)性的語言描寫校運(yùn)會(huì)獲獎(jiǎng)后與家人的對話，檢驗(yàn)學(xué)生對習(xí)作知識點(diǎn)的體悟與理解。

借助教材范例的進(jìn)一步延伸，教師創(chuàng)生出“鞏固”“辨析”兩個(gè)板塊來層層推進(jìn)習(xí)作目標(biāo)，逐步增加辨析難度，使學(xué)生在思、悟、辨中再次明確習(xí)作知識點(diǎn)。同時(shí)，教師又創(chuàng)生出貼合學(xué)生生活的情景，為學(xué)生創(chuàng)作指明了寫作的路徑，讓學(xué)生覺得簡單易學(xué)，學(xué)生在寫作前豁然開朗，為化解學(xué)生表達(dá)困境打開了一扇窗。

三、實(shí)施評價(jià)策略和功能檢測，讓習(xí)作知識“用得上”

當(dāng)然，學(xué)生不僅要用課上習(xí)得的知識進(jìn)行描寫，還要學(xué)會(huì)用習(xí)得的寫作知識評價(jià)自己、他人的文章。學(xué)生練筆之后，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)星級評價(jià)環(huán)節(jié)：

（1）初評找問題：面向全體交流，采用星級評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)，同時(shí)教師注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注本節(jié)課的習(xí)作知識點(diǎn)，對照板書內(nèi)容評價(jià)，使學(xué)生明晰自己掌握運(yùn)用的程度，在充分肯定學(xué)生成績的同時(shí)，指出可能出現(xiàn)的共性的問題；教師指導(dǎo)學(xué)生修改。

（2）互評找亮點(diǎn)：引導(dǎo)生生間的互評，在互評中學(xué)會(huì)正視自己，欣賞別人，這無疑是對學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀潛移默化的影響與熏陶。

（3）自評找提高：在充分地評改之后，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)展示自己的習(xí)作，用欣賞的目光評價(jià)學(xué)生習(xí)作。讓學(xué)生看到自己的成績與進(jìn)步，享受習(xí)作的成功，激起對下一次習(xí)作的渴望。

習(xí)作評改是習(xí)作訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)是反饋學(xué)生的習(xí)作水平、鞏固學(xué)生習(xí)作水平、內(nèi)化學(xué)生寫作知識的突破口。課堂這一環(huán)節(jié)，把訓(xùn)練內(nèi)容“習(xí)作知識”的學(xué)習(xí)與運(yùn)用細(xì)化為可供學(xué)生操作的行為清單，隨后通過教師的提問，進(jìn)行寫作內(nèi)容的行為引導(dǎo)和自檢，這樣，就為學(xué)生習(xí)作內(nèi)容的修改提供了有效的認(rèn)知和行為支架，減少了評改的盲目性。

本節(jié)課中，習(xí)作過程指導(dǎo)、習(xí)作評改相交融；師生互動(dòng)、生生互動(dòng)相促發(fā)，學(xué)生將對話表現(xiàn)內(nèi)容的知識點(diǎn)熟練掌握，使得習(xí)作教學(xué)不再是“只可意會(huì)，不可言傳”，而是讓每個(gè)學(xué)生都能看得見、摸得著、用得上的言語操作。

[1]吳勇．吳勇講“語用”——小學(xué)功能性習(xí)作教學(xué)探索[M]．福州：福建教育出版社,2015（44）．

[2]吳勇．吳勇話“知識”——小學(xué)精準(zhǔn)性寫作教學(xué)探索[M]．福州：福建教育出版社,2016（23）．