江蘇省邳州市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 徐藝軒

閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是以文本為媒介，主客體之間（教師與文本，學(xué)生與文本）及閱讀主體之間（教師和學(xué)生）進(jìn)行“對話”的過程。這種對話是師生針對自己對文本的理解而產(chǎn)生的一種表達(dá)、交流、分享與接納的言語及思維活動(dòng)。對話活動(dòng)中，師生、生生之間是相互依存、相互作用的。從這一視角出發(fā)，閱讀課堂就是一個(gè)“對話場”或“交流場”，而這個(gè)“場”的創(chuàng)設(shè)與維持，則完全依賴教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

一、組織學(xué)生與文本先行“對話”，促進(jìn)學(xué)生真正地“讀進(jìn)去”

首先，與文本對話，要引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文?！秾W(xué)講計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生“自主先學(xué)”，要“學(xué)進(jìn)去”，即盡自己所能，獨(dú)立自主地“學(xué)”，這是為扭轉(zhuǎn)教師長于灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受的現(xiàn)狀而提出的要求，是符合認(rèn)知規(guī)律、以學(xué)生發(fā)展為本的明智之舉。將此理念運(yùn)用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)，教師應(yīng)該要求學(xué)生“自主先讀”、真正地“讀進(jìn)去”，能讀懂多少就讀懂多少，能理解到什么程度就理解到什么程度?！白灾飨茸x”的過程就是對課文進(jìn)行整體感知的過程。有了一定程度的整體感知，才能夠?yàn)閰⑴c對話做好一定心理與知識(shí)上的準(zhǔn)備，才能夠胸有成竹，不至于糊里糊涂，不敢發(fā)出自己的聲音。

其次，與文本對話，要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。在感知的基礎(chǔ)上能夠發(fā)現(xiàn)問題，尤其是提出有一定探究價(jià)值的問題，是學(xué)生閱讀能力的一個(gè)體現(xiàn)。比如，閱讀《船長》能夠概括出課文先后寫了船長發(fā)布三次命令及命令的內(nèi)容，這是對文本內(nèi)容的整體感知；而能夠提出“為什么說有個(gè)‘偉大的靈魂’出現(xiàn)在乘客上空”或“哈爾威船長忠于職守、履行做人之道的崇高品質(zhì)表現(xiàn)哪里”等問題，則說明學(xué)生閱讀時(shí)善于思考、善于質(zhì)疑。而這正是“學(xué)進(jìn)去”思維成果的物化。

“生本對話”（學(xué)生與文本之間進(jìn)行的獨(dú)立對話），處于一種緘默狀態(tài)，是“對話場”得以創(chuàng)設(shè)的一個(gè)基礎(chǔ)。語文知識(shí)的增長與能力的提升，是學(xué)生自我建構(gòu)的過程。沒有生本對話的發(fā)生，內(nèi)因作用就會(huì)受到抑制，知識(shí)與能力的建構(gòu)就會(huì)受到阻礙。當(dāng)生本對話正在發(fā)生之時(shí)，教師要適時(shí)地“退居幕后”，給生創(chuàng)設(shè)一個(gè)靜悄悄的對話環(huán)境；同時(shí)要給予學(xué)生充裕的時(shí)間，使之深入地接觸文本，而不是慌里慌張地“走過場”。

二、科學(xué)整合“對話資源”，促進(jìn)對話交流的暢通、有效

生本對話所獲取的感知或質(zhì)疑，只是為“有聲對話”打下一個(gè)基礎(chǔ)，還只是停留在片面、膚淺的層面；而要真正地保證有聲對話的順暢與有效，促進(jìn)學(xué)生對文本的感悟與理解，還需要教師對教材、對學(xué)生所提出的問題等資源進(jìn)行科學(xué)的整合。

對對話資源的整合一般有兩種方式：一是進(jìn)行預(yù)設(shè)性整合。預(yù)設(shè)性整合，要求教師在編寫教案時(shí)，要先行研讀教材，與文本對話，以把握教材重難點(diǎn)、領(lǐng)會(huì)編者意圖，確定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)；同時(shí)，要結(jié)合文本內(nèi)容及自己對文本的解讀，設(shè)計(jì)出具有統(tǒng)領(lǐng)作用的“核心問題”（也稱為“主問題”），以此為突破口或切入點(diǎn)來揭開閱讀探究的序幕。比如，教學(xué)季羨林的《夾竹桃》，就可以設(shè)計(jì)“夾竹桃的韌性表現(xiàn)在哪里？它又帶給‘我’怎樣的幻想”來引領(lǐng)學(xué)生深入文本的字里行間去探尋答案，感悟季羨林先生對夾竹桃的情有獨(dú)鐘。關(guān)于“預(yù)設(shè)性整合”，還要重點(diǎn)做好寫作思路、學(xué)習(xí)思路和教學(xué)思路這“三個(gè)思路”的整合工作，確定課堂教學(xué)的切入點(diǎn)和突破口。二是進(jìn)行生成性整合。即要求教師對課堂上生成的一些問題進(jìn)行整合。學(xué)生在“自主先學(xué)”的過程中，總會(huì)產(chǎn)生這樣或那樣的問題，有的問題是教師預(yù)設(shè)之中的，有的問題則是教師沒有考慮到的；有的問題較簡單，有的問題略復(fù)雜。對于這些生成性的問題，教師處理的方法一般有三種：第一種方法是即時(shí)解決——將問題之球再踢給提問的同學(xué)，請其進(jìn)一步思考后回答，或請同學(xué)幫助解決，教師予以小結(jié)。第二種方法是進(jìn)行歸類、整合，引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀的過程中適時(shí)解決。比如，可以將針對文本內(nèi)涵所提出的一類問題整合在一起，將針對文本結(jié)構(gòu)、寫作方法等文本的形式提出的問題整合在一起。整合的目的是進(jìn)行歸類，形成一個(gè)或幾個(gè)有價(jià)值的核心問題，再指導(dǎo)學(xué)生一一攻克。

文本是對話資源，教師對文本的研讀，學(xué)生提出的問題都是對話資源。教師要樹立資源意識(shí)和對話意識(shí)，以資源為依托，促使對話活動(dòng)在教師、學(xué)生及文本、文本作者等主客體之間有效地發(fā)生。

三、走好多元拓展之路，促進(jìn)對話活動(dòng)走向立體化、生動(dòng)化

首先，教師要讓多種資源都走進(jìn)課堂，提高對話質(zhì)量。教材不是唯一的資源，跟教材相關(guān)的文字、圖片、音像等也是較好的資源。教師要恰到好處地引進(jìn)一些有助于學(xué)生解讀文本的資源，供學(xué)生閱讀、思考、欣賞，以此來進(jìn)一步激活學(xué)生的思維，讓對話活動(dòng)走出教材的局限，由膚淺變得深刻，由單一變得豐富。比如，教學(xué)《孔子游春》第1、2自然段，在誦讀想象的基礎(chǔ)上，筆者引進(jìn)了朱熹的《春日》等描寫春天的經(jīng)典詩句，呈現(xiàn)了美麗春光的圖片，播放了優(yōu)美動(dòng)聽的配樂朗讀，有了這些資源的參與，促進(jìn)了學(xué)生對泗水河畔的美麗春光的深刻感知。當(dāng)學(xué)生陶醉于美景之中時(shí)，說明“生本對話”有了成效。

其次，教師要以不同形式為載體，組織學(xué)生開展情境對話。對話，并不能簡單地理解為教師的問和學(xué)生的答。其主要特點(diǎn)更多地表現(xiàn)為師生或生生之間思想或情感的溝通與交融。這種溝通與交融方式是很多，比如，針對某篇課文或語段進(jìn)行的情境表演，就是一種情境對話。教學(xué)《半截蠟燭》，讓學(xué)生表演“德國軍官走了之后”，伯諾德夫人一家三口的表現(xiàn)；教學(xué)《螳螂捕蟬》讓學(xué)生表演少年與吳王的對話，等等，都是讓學(xué)生喜聞樂見的對話方式。有了情境的參與和任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，對話活動(dòng)就會(huì)走向立體化與生動(dòng)化，就有了情趣與色彩。

對話理論源遠(yuǎn)流長，哲學(xué)家蘇格拉底及我國的教育家孔子都曾運(yùn)用過對話這種形式來實(shí)施自己的教學(xué)。相互影響、相互作用的“對話”是優(yōu)秀質(zhì)課堂的一種本質(zhì)特征。小學(xué)語文教師要切實(shí)扮演好自己的“主導(dǎo)”角色，在對話理論的指導(dǎo)下，將閱讀課堂上的對話活動(dòng)開展得有聲有色、扎實(shí)有效。