張學(xué)良

摘 要：教育學(xué)危機不僅僅在當(dāng)前存在，自辛亥革命變革學(xué)制以來教育學(xué)就不斷遭受質(zhì)疑，并在質(zhì)疑中逐步嬗變，“問題”與“體系”之爭貫穿教育學(xué)發(fā)展的全過程。面對當(dāng)下的教育學(xué)危機，重新思考危機的內(nèi)在理路，對于該學(xué)科的發(fā)展意義重大。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；危機；綜合型大學(xué)；內(nèi)在理路

從世界范圍來看，教育學(xué)自誕生就不斷遭受質(zhì)疑，自《普通教育學(xué)》出版后，德國的教育學(xué)前后經(jīng)歷過五次危機，法國教育學(xué)家克里茨馬爾在1921年高呼哲學(xué)教育學(xué)的終結(jié)，美國二十世紀(jì)六七十年代社會和職業(yè)界已經(jīng)對高等教育的可靠性產(chǎn)生了懷疑。教育學(xué)也在每次質(zhì)疑與挑戰(zhàn)中不斷贏得發(fā)展的動力。但是教育學(xué)近期在國內(nèi)的發(fā)展所面臨的危機又呈現(xiàn)一種新的變化。自第四輪學(xué)科評估以來，一系列的高校教育學(xué)科陷入了停辦的尷尬處境：2015年11月20日，中山大學(xué)撤銷教育學(xué)院；2016年7月15日，蘭州大學(xué)撤銷教育學(xué)院，而與之相類似的山東大學(xué)、南開大學(xué)紛紛裁撤高等教育研究機構(gòu)。其實自芝加哥撤銷教育學(xué)系以后，教育學(xué)的衰落乃至被撤銷都已經(jīng)不再令人感到驚訝，真正讓人深思的是此次大規(guī)模教育學(xué)院被撤銷的原因到底在哪里，究竟是教育學(xué)已經(jīng)不再具有研究價值，還是在國內(nèi)只是暫時的機構(gòu)調(diào)整。

在此之前，盡管也有學(xué)者談?wù)摻逃龑W(xué)危機，但都傾向于從教育學(xué)體系構(gòu)建、教育學(xué)身份認(rèn)同等發(fā)展性危機上進(jìn)行研究，但是在最近的這一系列危機之下，教育學(xué)危機已經(jīng)由發(fā)展型危機轉(zhuǎn)向了生存型危機，張應(yīng)強認(rèn)為當(dāng)前的教育學(xué)已經(jīng)面臨著“生死存亡”的關(guān)頭。因此，對教育學(xué)危機的梳理和討論無疑對未來教育學(xué)的發(fā)展方向有著非?，F(xiàn)實的意義。

一、認(rèn)同與質(zhì)疑：中國教育學(xué)危機的歷史

從歷史上來看，教育學(xué)廢存問題在民國時期就已經(jīng)進(jìn)行過十分激烈的討論。胡先嘯與孟憲承關(guān)于師范大學(xué)制度廢立問題所展開的討論與1932年朱家驊要求廢除師范大學(xué)制度、停止北平師范大學(xué)招生的提案都反映了越是在追求教育救國的道路上，教育學(xué)科的發(fā)展越是面臨危機。

十一屆三中全會之后，高等教育領(lǐng)域率先進(jìn)行撥亂反正，恢復(fù)教育秩序，重建教育體系。從20世紀(jì)80年代中期開始，大量教育學(xué)二級學(xué)科加快建設(shè)步伐，高等教育學(xué)也在此期間進(jìn)入二級學(xué)科的行列，但是其合法性一直沒有得到學(xué)界的廣泛認(rèn)可。為解決合法性問題，國內(nèi)開始研究“元教育學(xué)”，對教育學(xué)的體系進(jìn)行西式的重建，然而“元教育學(xué)”本身發(fā)展時間較短，又偏重構(gòu)建體系而無法回答社會關(guān)切的教育問題，“元教育學(xué)”在教育學(xué)界內(nèi)部并沒有贏得主導(dǎo)地位。

20世紀(jì)90年代初，隨著經(jīng)濟體制的改革，教育領(lǐng)域也出現(xiàn)大量伴生性問題，教育學(xué)者被迫將研究路徑由“元教育學(xué)”再次轉(zhuǎn)向問題研究領(lǐng)域。但是，由于問題研究所需的理論工具問題沒有解決，教育學(xué)的學(xué)科建構(gòu)更多的是從相關(guān)學(xué)科那里尋找靈感和標(biāo)準(zhǔn)。同時期，各學(xué)科之間的界限也被逐漸消除，學(xué)科交叉成為主流，教育學(xué)也被部分學(xué)者稱為“學(xué)科關(guān)系曖昧”“社會科學(xué)的軟科學(xué)”“依附型應(yīng)用學(xué)科”。因此可以說教育學(xué)的基本理論體系出現(xiàn)了一種不成熟的交叉，陷入輸入多而輸出少的艱難境地。

二、問題與體系：教育學(xué)危機的解決路徑

21世紀(jì)以后，教育學(xué)科的危機論層出不窮，學(xué)者嘗試從教育學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域去理解教育學(xué)危機以及試圖從個人角度提出解決方案。項賢明認(rèn)為教育學(xué)危機“一是知識體系的分化，二是來自‘科學(xué)的挑戰(zhàn)”。而他認(rèn)為根本的問題還在于“在發(fā)展變化了的教育現(xiàn)實面前，教育學(xué)對現(xiàn)實解釋能力和指導(dǎo)能力的弱化”?！敖逃龑W(xué)理論很好，但對實踐來說是遙不可及的?！边@樣的看法成為教育學(xué)發(fā)展所面臨的一個艱難挑戰(zhàn)。然而導(dǎo)致教育學(xué)理論缺乏指導(dǎo)現(xiàn)實的原因，項賢明認(rèn)為一個是“教育學(xué)理論視野的狹隘化”，另一個是“分散的局部的理論由于缺乏統(tǒng)整而造成理論視野的支離和局限”。吳黛舒則主張從兩個維度去考察教育學(xué)科的危機：“中國性”維度和“教育學(xué)屬性”兩個維度。

張靜認(rèn)為在學(xué)科交叉與學(xué)科借鑒的過程中，教育學(xué)要堅持學(xué)科立場，要堅持教育學(xué)的視角、堅持問題的教育屬性、堅持教育知識的原創(chuàng)性、堅持研究對象和方法的適切性。

但是從目前的發(fā)展情況來看，教育學(xué)者不應(yīng)該僅僅滿足于對宏觀方案的提出，而應(yīng)該進(jìn)行更多更艱苦的工作去落實方案。

三、機遇與變革：以高等教育學(xué)為例

高等教育發(fā)展的路徑也面臨問題與體系之爭，唐德海認(rèn)為“通過理論研究構(gòu)建高等教育學(xué)體系的時機尚不成熟”，對問題的研究是對當(dāng)前特殊階段的一種適應(yīng)手段。從問題研究入手，采用歸納的方法去提取普遍性的規(guī)律和一般性的基本理論，“即使是教育學(xué)的基本理論，也同樣要建立在一定的實踐和經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)上，通過教育實踐和經(jīng)驗總結(jié)，形成應(yīng)用性理論，再在應(yīng)用性理論上分析與綜合、比較、抽象與概括，最后升華為具有普遍性和一般性的基本理論，這是教育學(xué)理論研究的基本途徑之一”。

林杰認(rèn)為高等教育發(fā)展來源于問題，但是如果專業(yè)研究者偏重于問題，高等教育的發(fā)展將會呈現(xiàn)病態(tài)，“頭重腳輕，就事論事，缺乏基礎(chǔ)理論的支撐，永遠(yuǎn)處于經(jīng)驗描述水平”。

從現(xiàn)實的角度看，作為學(xué)術(shù)共同體的高等教育研究領(lǐng)域會一直存在，相關(guān)教育研究問題也一直是社會關(guān)注的熱點，而這一領(lǐng)域“業(yè)余”研究群體不斷擴大，也在不斷對該領(lǐng)域進(jìn)行探討和研究，推動學(xué)科發(fā)展。因此從學(xué)科發(fā)展的長遠(yuǎn)角度來看，聚焦教育熱點問題對于解決教育學(xué)危機并無裨益，所以專業(yè)研究者應(yīng)該重視體系建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、基礎(chǔ)理論建設(shè)。從學(xué)科發(fā)展史來看，高等教育學(xué)同諸多教育學(xué)的二級學(xué)科一樣，深受政策影響，在1983年國務(wù)院學(xué)位委員會將“高等教育學(xué)”列入二級學(xué)科目錄之后，國內(nèi)高校中誕生了數(shù)以千計的高教所及類似機構(gòu)，使得高等教育學(xué)隊伍壯大、研究資源不斷豐富、研究成果不斷涌現(xiàn)，培養(yǎng)了一批學(xué)術(shù)名家。

四、小結(jié)

顧明遠(yuǎn)說：“不能用比較教育的學(xué)科身份危機來抹殺比較教育的借鑒作用?！蓖瑯樱逃龑W(xué)科的身份危機也不應(yīng)該成為否定教育學(xué)生存空間的理由。

在教育學(xué)的發(fā)展路徑上，曾經(jīng)有過問題與體系之爭，經(jīng)歷過問題—體系—問題的階段。但是隨著教育學(xué)的發(fā)展，從長遠(yuǎn)角度看，科學(xué)合理的體系建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、制度建設(shè)成為進(jìn)一步促進(jìn)教育學(xué)發(fā)展的動力，也因此需要更多的專業(yè)研究者放棄追逐熱點，肯下苦功夫，為教育學(xué)爭取生存空間。

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