江蘇省啟東市匯龍小學學華分校 施向輝

數(shù)學教學是封閉與開放、預設與生成的統(tǒng)一體，數(shù)學教學不是機械地執(zhí)行教案，而是預設基礎之上的動態(tài)生成。作為教師，對數(shù)學教學中非預設性的生成性資源要進行有效運用，使其發(fā)揮應有的教學效應。對于課堂生成，我們既不能與之“失之交臂”，又不能被其“打岔”“糾纏”。面對不期而遇的生成性資源，應運用怎樣的策略引導呢？

一、及時跟進，捕捉課堂“生成性資源”

數(shù)學教學中的生成性資源，因超越教師預設而更顯珍貴、倍覺精彩。作為教師，要及時跟進、捕捉，把握動態(tài)生成性資源。數(shù)學教學情勢是瞬息萬變的，教師不能袖手旁觀，而應抓住機遇，迅速判定其價值。

例如：教學蘇教版一上“20以內的進位加法”《9加幾》，我創(chuàng)建了一個“小小果園”情境——猴媽媽賣蘋果。孩子們看到盒子里面有9個蘋果，盒子外面有4個蘋果，盒子里與盒子外一共有多少個蘋果？孩子們嘰嘰喳喳地討論開了。有學生認為可以一個個地數(shù)下去，從9往后再數(shù)4個；有學生認為，可以先從4個里面拿出1個給9，然后再拿3個給9；還有學生認為，可以從9里面拿6個給4，再拿3個給4等等。學生建構算法的方式多種多樣，產生了“湊十法”的加法計算模型。在算法多樣化的基礎上，我引導學生進行算法優(yōu)化。臨近小結，有一個學生將小手高高舉起，“老師，我還有一種計算方法?？梢院芸斓玫浇Y果。我用14減1。”孩子們面面相覷，不知所云，紛紛認為是錯的。這時，我走到該同學身邊，“請你說說你的想法，好嗎？”“我先把9看成10,10加上4等于14，然后我再減去1，得13個。”聽了這位學生的解釋，學生經過交流，又產生了多樣化的計算方法?！拔覍?看成10，10加9等于19，然后再從19里面減去6，得13?！薄拔覍? 看成11，先拿一個給4，得到5，然后用10加5得15，再減去2個。”盡管孩子們的表達尚顯稚嫩，但課堂卻旁逸出別樣的精彩。

正是由于教師善于傾聽學生，才把握住了課堂的精彩生成，在數(shù)學教學中，動態(tài)生成具有不確定的特質。因此，教師要及時跟進，把握好方向，充分運用自己的課堂調控能力，引導學生進行判斷、鑒別、比較等，促進學生的深度思考、探究。

二、發(fā)力助推，引領課堂“生成性資源”

有時候，課堂動態(tài)生成資源往往發(fā)生在一個或者幾個學生身上，有時甚至發(fā)生在數(shù)學學習弱勢群體身上，他們由于自身表達障礙，往往更需教師發(fā)力、助推。有時，看似“節(jié)外生枝”的課堂，通過教師因勢利導，就能讓學生認知進程和探索態(tài)勢發(fā)生逆轉，進而將“出錯”轉化為“出彩”。教學中，教師要營造自由、平等的互動、交流、研討氛圍，讓學生暢所欲言，打破強勢群體的話語壟斷、話語霸權。

如教學蘇教版二上《角的初步認識》時，我給學生提供了很多素材，有活動角、固定角、鐘面指針等等。教學中，有一個環(huán)節(jié)是讓學生比較角的大小。當我提出這樣的問題：“孩子們，我們怎樣才能確定哪個角大，哪個角小呢？”話音剛落，班上一位孩子大聲喊道：“老師，我知道，用直尺量?！泵鎸φn堂的“不和諧音符”，我讓他先說說自己的想法。“老師，我們可以用直尺測量線段的長短，我想也可以用來測量角的大小?。　焙⒆诱f得振振有詞，但顯然是想借助具體測量工具進行比較。在洞察學生心理的基礎上，我問：“直尺量的是線段的長短，角有長短嗎？”“角的大小是指什么？”“想一想，在老師提供的材料中，哪一個工具可以用來確定角的大小？”學生根據(jù)“角的大小就是角的兩條邊張開的大小”，自然地找到了活動角，借助活動角，對角進行比較。學生還總結出這樣的規(guī)律：先用活動角比劃一個角的大小，再用活動角比劃另一個角的大小，如果是繼續(xù)張開，另一個角就大；如果是合，就說明另一個角小。正是由于教師的點撥、啟發(fā)，捕捉到學生錯誤話語中的“正確因子”，才讓學生走向學習的關鍵之處。

教學是一種探險，隨時都可能產生意外風景。面對“突發(fā)事件”，教師要沉著應對、冷靜思考。對于錯誤資源，教師也不能回避、遮掩，而應積極發(fā)掘有意義、有價值的因素，針對學生的潛在性問題進行教學。通過融錯、化錯、糾錯，激活學生思維，讓教學達到理想效果。

三、彰顯放大，展示課堂“生成性資源”

在數(shù)學教學中，對于學生動態(tài)生成的資源，教師不能打壓，更不能進行責罰，而是要給予鼓勵、肯定。只有這樣，學生才敢于展示自己的觀點，哪怕是不成熟的觀點、錯誤的觀點等。尤其是對于有價值的資源，教師更應予以彰顯、放大，深化學生對數(shù)學的認知、理解。只有通過資源的展示，才能引發(fā)學生的關注，才能充分凸顯課堂生成性資源的價值。

如教學《認識乘法》（蘇教版小學數(shù)學二年級上冊），筆者首先出示教材的主題圖，讓學生列式。學生根據(jù)圖中小兔的個數(shù)，列出了“2+2+2”。顯然，這時候學生能夠用加法解決問題，因而沒有萌發(fā)產生簡便（也就是用乘法）計算的意識、需求。這時，筆者對之進行放大：2+2+2+2+2+2+2+2+2=？這時學生開始嘀咕，“老師，9個2相加也太麻煩了?！薄袄蠋煟野l(fā)現(xiàn)它們的加數(shù)都是相同的?！薄袄蠋?，可不可以不用加法進行計算??？”“老師，有沒有什么簡便方法??？”孩子們的回答都觸摸到了乘法的本質——相同加數(shù)、簡便。在學生的疑問中，我出示了“乘法的誕生”故事，讓學生了解“乘號的來源”。學生發(fā)現(xiàn)，不僅乘法是加法的簡便運算，乘號也是加號的變形。在師生的共同補充、引導下，乘法的意義逐漸在學生的頭腦中變得清晰起來。

數(shù)學課堂動態(tài)生成的處理策略還有很多，比如暫時擱置、延遲處理等。在教學中，只有將學生的想法放到全班這個“放大鏡”下，才能讓這些資源得到彰顯。當學生的回答中夾雜著有價值的因素時，教師一定要將之發(fā)掘出來，深化學生的數(shù)學理解。

“教學本天成，妙手偶得之”。很多時候，教師沒有能夠對動態(tài)生成的資源給予充分的認識或處理，一些有意義、有價值的資源因為教師的忽視或擱置而流失。只有教師擁有一定的教學機智，才能讀懂課堂生成背后學生的數(shù)學思維，才能智慧地把握、駕馭住課堂教學生成。