江蘇省常熟市元和小學 馬曉霞

在以往的教學中，對于閱讀能力，大多數教師將其簡單視作對文本的理解，因而習慣采用“灌輸式教學”，將自身理解強加給學生。這種做法不僅效果不好，難以激發(fā)學生興趣，還不利于學生的思維發(fā)展，對其毫無益處。對此，教師要積極改善，創(chuàng)新引導，基于文本與學生對話，嘗試超越文本，充分發(fā)揮學生的主體作用，讓其獲得深刻的情感體驗。

一、立足文本：主動對話，突破難點

教材是閱讀教學的主要依據，其中的文章雖不都是名篇佳作，但其典范性不言而喻。對此，教師要充分利用，將其視作教學的重心，引導學生感受，領會其中內涵，以此加深對內容的感知，進而展開積極思考，深化文本探究。

在閱讀教學中，首先要做的是立足文本、學好文本、用好文本，以此奠定基礎，為學生語文素養(yǎng)的提升做好充分準備。所謂“立足文本”，不是新課程要摒棄的煩瑣分析，而是要緊扣文本，讓學生主動感知，在與文本“相遇”的時間里與其對話，進而深入其中，獲得積極的情感體驗，以此加深感知。試想一下，如果學生要“站穩(wěn)”，首先要做的就是“抓牢”。因此在閱讀課中，首先要讓學生扎實掌握重點詞句，以此深入、有效地探究，讓教學更高效。每篇文章都有重點，如何體現呢？就是借助文中重要的詞語。如在教學《水》一課時，考慮到蘇南的孩子沒有缺水的經歷，這與文中要表現的主題相矛盾。這時就應思考：如何讓學生體會到缺水的感受呢？顯然，這就是文中的重難點，如何突破就是要解決的問題。對此，就要在文本分析上下功夫，在探究第一自然段時就要抓住其中的量詞引導，盡可能地創(chuàng)設情境，讓學生體驗到缺水的感受，尤其是其中的“十公里”“一個小時”“一擔水”等，這樣強烈的對比就能充分啟發(fā)學生，無需過多解釋，學生也能身臨其境，感同身受。具體實施時，可先讓學生自主閱讀，隨后畫出關鍵詞語，之后結合文本談談自己的感受。在這一環(huán)節(jié)，可先讓學生獨立思考，之后在小組交流，最后在班級匯報，以此得出各種結論。有的學生從“一個”一詞中感受到這個泉眼對于整座村子的人都很重要；有的學生表示，從“一個小時”中體會到人們要獲得一擔水十分困難，需要等很長的時間；還有的學生發(fā)現為了挑一擔水，那里的人要花四個小時來回走路，其過程的艱辛非一般人能承受。由此，學生便在討論交流中加深了對文本的理解，逐步靠近主題，借助重點字詞的理解不斷突破。

通過這樣的引導，就能充分調動學生，讓其在關鍵字詞的理解中深入文本展開探究，以此發(fā)揮自身能動性，不斷突破自我，實現能力發(fā)展。在這一過程中，要加強對學生的引導，及時點撥，適時引導，以此激發(fā)學生，讓其收獲更多體驗。

二、超越文本：開發(fā)資源，個性解讀

立足文本是展開閱讀探究的基礎，是整個教學中的一部分。根據新課標，語文實踐不能止于“立足”，還應該“超越”，以此突破時空限制，讓文本回歸其賴以生存的社會生活中，以此培養(yǎng)學生能思維能力與探究素養(yǎng)，初步感受閱讀意義。

所謂“超越文本”，從廣義上來講，就是在生活中學習語文，教師要充分利用生活中的一切資源，積極開發(fā)隱藏資源，將其融入教學中，以此調動學生。而對于學生，要關注生活，擁有一雙敏銳的眼睛，善于發(fā)現生活中的“語文”，將其遷移到文本理解中，不斷深化。這就好像自然主義中所倡導的“在游泳中學習游泳”。具體引導時，在語文課堂上，要引導學生聯系生活經驗，對文本做出個性化解讀，以此促進其理解，充分領會“將會像第一次創(chuàng)造一樣新鮮、一樣有獨創(chuàng)性”，并且作者的“創(chuàng)作只是在閱讀中才能完善”。此外，新課程還注重學生與文本的交互作用，即“意義”與“理解”并不在于文本，而在與文本的對話中，這就使得多元理解與個性化解讀十分重要?；谶@一目標，在教學時就要加強引導，在充分尊重學生的基礎上引導其多元思考，不斷將思維拓寬，以此提升學科能力。如在教學《北大荒的秋天》一課時，文中用了很多詞匯來形容流云的“五彩斑斕”，如“銀灰”“血紅”“絳紫”等，在這一處由于“顏色”的加入，課堂變得鮮活起來，學生思考也很積極。這時，有一位學生突然提出：不是說“五彩斑斕”嗎？應該不止這些顏色。對于這一問題，我隨即引導學生說出更多顏色，如“粉紅”“天藍”“鵝黃”“草綠”等，聽起來十分誘人?？赡芪恼轮械牧髟茮]有這么多顏色，作者說的“五彩斑斕”稍有夸張，可能只想傳遞“流云顏色很多”的信息，但是別處的流云說不定就有這種顏色！既然學生說出了這些顏色，就說明他們聯系生活實際，領會了“五彩斑斕”的含義，將其反映到互動交流中。想到這一點，我也就釋然了，隨即加入到學生中，與其一起分享流云色彩之美。

這樣一來，基于生活，充分運用學生的已有認知和生活經驗，讓其在文本解讀的基礎上不斷拓展，以此加深文本內涵的理解。在這一過程中，要充分發(fā)揮自身主導作用，積極引導，讓學生在閱讀課堂上收獲快樂，放飛想象。

三、回歸文本：領會主題，深化思考

小學階段屬于基礎教育，學生受到思維能力與認知水平的限制，對于文本的解讀很難做到準確、適度。這時，教師作為課堂主導，就要及時剎車，以免把握不好方向，將學生引向錯處，從而出現“散亂的活躍”，這會讓語文課失去自己的味道，難以達到預期的效果。

針對以上問題，要加強重視，超越文本的理解固然重要，但是要緊扣學生的“最近發(fā)展區(qū)”，不可過分跳躍意識到這一點，在教學時就要注重文本的回歸，即讓語文課堂呈現出應有的面貌，切不可出現價值觀錯亂的現象。因此，在教學時要加強學生對文本詞句的理解，增加積累，夯實基礎，以此激發(fā)學生對文本的興趣，在不斷認知中體會其“語文意味”。在這一過程中，要注重價值導向，充分揭示語文“文道統(tǒng)一”的特點。如在教學《水》一課時，在整體感知和細節(jié)探究后，就要帶領學生領會文章主題，引導其感受作者要表達的思想感情，這一環(huán)節(jié)尤為重要。對此，要引出該單元練習中的語文綜合性學習，即“節(jié)約用水”。這樣一來，不僅能促進課程資源的整合，鼓勵學生探究有關節(jié)約用水的知識，還能促進其思考，加深對這一主題的理解，進而把握文本內涵。在此基礎上，可設計各類競賽、搶答活動，充分調動學生，讓其在相互交流中加深主題理解。經歷了這一番訓練后，閱讀活動沒有隨即停止，而是要讓學生再一次回到文中，讓其“二次閱讀”，加強與文本的接觸，讓其體會到作者的用心，以此深化閱讀感受，對文章有更深刻的理解。這樣一來，便能將深刻理解與個性解讀融合，讓學生基于文本深入理解，充分把握主題，即“作者以樂寫苦、苦樂交替的方式表現出了水資源的珍貴”。在這一過程中，要密切關注學生的思維發(fā)展，在領會主題的基礎上，讓其回歸文本，進一步拓展，遷移寫作：每年，我國大部分地區(qū)要遭受干旱，對此，你有什么想法？是否可以結合文本內容提出一些建議？

借助這樣的引導，便能激發(fā)學生，讓其在“安全區(qū)域”內積極思考，主動探究，不斷深化文本了解，樹立正確的價值取向，在這一過程中領會要點，以此深化思考。作為主導，要及時關注學生，在關鍵處啟發(fā)、引導，以此促進思考。

總之，立足文本、超越文本與回歸文本的統(tǒng)一是體現《標準》中“閱讀能力培養(yǎng)”的有效策略，不僅能打破傳統(tǒng)，充分調動學生，讓學生在語文課堂上體會閱讀感知的樂趣，還能走近作者，與其對話，進而促進自身感悟，實現核心素養(yǎng)的發(fā)展。