茅 勝

（江蘇省常熟市常熟中學(xué)，江蘇常熟 215500）

引 言

反復(fù)品讀是加深學(xué)生對文字理解的重要方式。通過課堂品讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)朗讀時存在的誤區(qū)，領(lǐng)悟作品所要表達的人物形象、情感表達及思想境界，進而為更好地掌握作品的精神打下堅實的基礎(chǔ)。

一、設(shè)計問題要聚焦，學(xué)生才能有的放矢

初讀《橫塘路》，發(fā)現(xiàn)學(xué)生誦讀時輕重音不明顯、情感表達不充分等問題。朗誦中情感不到位是對詞意把握不到位引起的，于是設(shè)計了給詞擬題目的環(huán)節(jié)。但是，在設(shè)計時忽略了可以從情節(jié)、人物、情感等諸多方面入手擬題，于是，學(xué)生的答案五花八門，有從情感角度擬“閑愁”的，也有從人物角度擬“芳塵去”“新題斷腸句”的。由于問題設(shè)置不夠明確，給實際授課帶來了困擾，加之學(xué)生的思維是發(fā)散的，導(dǎo)致學(xué)生的答案角度各異，從而影響了預(yù)設(shè)目標的達成。

二、預(yù)設(shè)伏筆，是了解“我”的氣質(zhì)品格的關(guān)鍵

再次誦讀，緊緊圍繞“目送”二字，感受“麗人”形象，突出凌波、芳塵、月橋花院、瑣窗朱戶等詞語。這個環(huán)節(jié)設(shè)計了如何體現(xiàn)“麗人”之“麗”的問題。本問題意在引導(dǎo)學(xué)生，借助注釋認識到作者活用洛神的典故運用，以及樂橋花院等優(yōu)美環(huán)境描寫，體會塑造麗人形象時用典及環(huán)境烘托的妙處?！拔摇钡男蜗笏茉熘苯雨P(guān)系到詞中的品格境界問題，所以“我”的形象放在后面，作為更深一個層面展開的抓手讓學(xué)生思考。

三、關(guān)鍵句反復(fù)吟詠，體會“我”的情感

三讀詞作上片，側(cè)重將“不過”“但”“只有”等詞語重讀，以起到啟發(fā)暗示的作用。事實上，通過教師的示范誦讀，學(xué)生的反復(fù)品讀，學(xué)生能夠抓住分析“不過”“但”“只有”，將“我”的失落、遺憾、無奈、悵惘的情感進行準確的概括理解。但是，對于“我”在這首詞中所表現(xiàn)的極為幽怨的情感，學(xué)生感知還是不夠的，還沒有達到聯(lián)想詞人長時間駐足遙望、悵然獨立的形象這一層面。所以，在課堂設(shè)計中，緊緊圍繞“只有春知處”這一句來進行設(shè)計，以反復(fù)吟詠的方式來表現(xiàn)這種苦思而不得的悵惘不已之情。

引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)吟詠，學(xué)生在品讀中就能夠理解“我”正深陷于苦苦思索而不得的悵惘不已的情感中。這樣，學(xué)生就基本上能夠進入“我”所處的情境中。于是下片的“飛云冉冉蘅皋暮”，就能夠豁然而解，就能夠體會在動態(tài)描寫中所表現(xiàn)的天色漸晚的變化過程，以此來表現(xiàn)“我”悵惘不已、孤獨佇立的形象。此時此刻，正是作者的情感達到了極致，才提筆寫下了千古名句。

四、探討戀詞能達到的境界問題

在充分品讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合課前所給的資料鏈接——《賀鑄傳》、悼念亡妻的《鷓鴣天》[1]、思慕吳女的《品令》、友人李之儀的記述，緊扣詞中“目送”的行為，抓住可望而不可得、最終消失的特點進行思考。不難得出，這首詞既可以是實錄一次偶然的邂逅，也可以表現(xiàn)對吳女的懷念，還可以是對亡妻的悼念，對逝去而不可得的青春的懷念，對不受朝廷眷顧、懷才不遇的失望[2]。

需要指出的是，屈原的香草美人的傳統(tǒng)能否在本詞中得以印證，理解詞作別有寄托，需要學(xué)生謹慎考量。雖然南宋的劉克莊、清代的張惠言，以至近代的王國維，對于詞作的別有寄托都有相關(guān)的論述[3]，但是我們不能機械地把一切戀詞都當(dāng)作別有寄托來看待。評價關(guān)鍵在于詞作是否體現(xiàn)“我”的品格修養(yǎng)。借助“麗人”形象的刻畫方法，引導(dǎo)學(xué)生抓住香草“蘅”和典故“彩筆”，得出“我”富有才情、品格高潔的特征。據(jù)此，我們方能得出別有寄托的深意，詞的境界格調(diào)方能全面展現(xiàn)出來。

結(jié) 語

通過品讀以及反復(fù)吟詠，帶領(lǐng)學(xué)生進入詞人的內(nèi)心世界，這是詩歌教學(xué)的重要手段。在《唐詩宋詞選讀》的教學(xué)中，一定要注重品讀的重要作用，啟發(fā)學(xué)生感知詩詞的真正生命。