董　莉

（江蘇省徐州市少華街小學(xué)，江蘇徐州　221000）

引　言

當(dāng)代社會(huì)普遍贊同的教育理念，是基于特定的目的和規(guī)劃來培養(yǎng)具有構(gòu)建社會(huì)、推動(dòng)發(fā)展的優(yōu)質(zhì)人才，即基于一定的計(jì)劃來組織教育活動(dòng)，從而使受教育者由內(nèi)而外得到身心的優(yōu)化與促進(jìn)，也稱教化培育。受教育者自然要從自身學(xué)識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合具體教學(xué)環(huán)境來適當(dāng)推敲解釋，為學(xué)生答疑解惑。既然教育是有目的、有組織的培優(yōu)實(shí)踐，那么我們就會(huì)考慮受教者的心理活動(dòng)，以及如何更好地將知識(shí)傳遞給受教者，助其快速消化和吸收，這便產(chǎn)生了教育心理學(xué)。可現(xiàn)實(shí)情況卻并不理想。當(dāng)今教育大都趨向于規(guī)?；?，一個(gè)教師往往需要教授很多學(xué)生，無法從實(shí)際情況出發(fā)，真正做到照顧每一位學(xué)生的心理活動(dòng)，因而因材施教就顯得力不從心。

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本原理

少年兒童至出生起便對(duì)這個(gè)未知的世界充滿了強(qiáng)烈的求知欲望，急需各種新鮮事物的填充，自我意識(shí)也在此過程中不斷增強(qiáng)，所以少兒時(shí)期便成為世界公認(rèn)的“心理衛(wèi)生發(fā)展的黃金時(shí)期”。一方面，這一時(shí)期的兒童強(qiáng)烈渴求獨(dú)立自主，越大越想擺脫父母和老師的干預(yù)；另一方面，卻又缺乏基本的分析判斷能力，無法解決諸多日常問題，故而更加依賴父母和師長(zhǎng)。

由于周圍成長(zhǎng)環(huán)境的良莠不齊，一旦天真幼稚的少年兒童處于消極環(huán)境的不利因素下，并且父母和老師不對(duì)其加以正確、及時(shí)的引導(dǎo)，他們就極易陷入狹隘意識(shí)的誘導(dǎo)，心態(tài)發(fā)生不正常扭曲，再加上家庭教育通常弱化對(duì)孩子心理問題方面的重視，導(dǎo)致少年兒童越來越偏離正常發(fā)展軌跡，性格弱點(diǎn)一再被放大，在今后的成長(zhǎng)教育中埋下禍根。針對(duì)這一重要時(shí)期兒童成長(zhǎng)中的問題，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為有效施行教育提供了理論指導(dǎo)——皮亞杰將認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展歸結(jié)為兩個(gè)主要方面：認(rèn)識(shí)形成的心理結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)；認(rèn)知發(fā)展過程中新知識(shí)的形成機(jī)制，即每一項(xiàng)智慧活動(dòng)都有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在吸收了康德的“先驗(yàn)范疇理論”的條件下，逐漸改造成為“遺傳的圖式”[1]。但值得區(qū)分的一點(diǎn)是，康德的“先驗(yàn)范疇理論”是預(yù)成論觀點(diǎn)，皮亞杰則強(qiáng)調(diào)先天圖式僅處于認(rèn)識(shí)發(fā)展過程中的一個(gè)起點(diǎn)位置，兒童主要是通過后天的培養(yǎng)訓(xùn)練形成完備的認(rèn)知[2]。也就是說，教育心理學(xué)是作用在兒童的后天活動(dòng)時(shí)期，期望可以運(yùn)用正確的方法引發(fā)兒童更好地發(fā)展和成長(zhǎng)。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的四個(gè)階段

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論總共分為四個(gè)階段。0至2歲上下的“感知運(yùn)動(dòng)階段”是第一發(fā)展階段。處于該階段內(nèi)的兒童主要通過“感知運(yùn)動(dòng)圖式”來構(gòu)建自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即通過該圖式來比對(duì)感知輸入，協(xié)調(diào)反應(yīng)動(dòng)作，實(shí)現(xiàn)對(duì)陌生世界的探索打量與初步認(rèn)知[3]。

第二個(gè)階段為二至六七歲的“前運(yùn)算階段”。這一階段的少年兒童會(huì)通過自身肢體語言展現(xiàn)出對(duì)外部世界的感知，即“表象圖式感知”。其具有獨(dú)立思考的能力，具有一定的判斷和理解能力，因此會(huì)對(duì)外部環(huán)境的變化、特性進(jìn)行淺層次解讀，一點(diǎn)點(diǎn)增強(qiáng)對(duì)周圍世界的接觸和認(rèn)識(shí)，思維也在這一階段產(chǎn)生了顯著提升。與此同時(shí)，伴隨著提升的還有少兒的其他特點(diǎn)，類似“泛靈論”的概念足以說明少兒不具有判斷生命體和非生命體的能力，會(huì)把來自生命體的情感意志推廣到不具有動(dòng)機(jī)和意識(shí)的非生命體上。典型的例子就是女孩子給芭比娃娃梳妝，男孩子對(duì)著奧特曼模型憧憬。另外，少兒還缺乏“觀點(diǎn)采擇能力”，無法采集和判斷來自外界的多種正誤參半觀點(diǎn)，會(huì)以自我為中心地大哭大笑大鬧。

第三個(gè)階段是從六七歲到十一二歲之間的“具體運(yùn)算階段”。在此階段，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了顯著變化：從前運(yùn)算階段的“表象圖式”演化為“運(yùn)算圖式”，心理活動(dòng)會(huì)趨于抽象式的演算推理，雖仍需要具體外物的思維支持，但已能獨(dú)立運(yùn)算，具有一定的邏輯性。

第四個(gè)階段是從十一二歲后發(fā)展起來的“形式運(yùn)算階段”。十一二歲以后的兒童思維產(chǎn)生了飛躍式進(jìn)步，提升到能抽象推理、邏輯分析和影射思考的高度。其思維形式也擺脫了具體外物，不需要借助具體可觸的模型就能進(jìn)行命題的假設(shè)和反推理（估算事物或命題的可能性大?。?、邏輯的演算、實(shí)驗(yàn)的探究、過程的演繹和推斷的評(píng)估。

三、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論在中小學(xué)教育事業(yè)中的應(yīng)用

以中小學(xué)內(nèi)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)發(fā)展為例，我們不難發(fā)現(xiàn)，兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程和其他文化課一樣，都是由淺入深、由表及里的循序漸進(jìn)的過程。各個(gè)時(shí)期的兒童在對(duì)數(shù)學(xué)解讀和反映上有不同的表現(xiàn)，所以教師需要針對(duì)各個(gè)時(shí)期兒童的心理特點(diǎn)因材施教，綜合考慮兒童的接受能力和領(lǐng)悟水平，采取或生動(dòng)或形象的授課方式。然而，在我國(guó)已有的中小學(xué)數(shù)學(xué)教育理論中，學(xué)校和教師多采用“多元智能”等理論研究作為實(shí)踐的理論支持，以皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論為理論基礎(chǔ)的教學(xué)研究和實(shí)踐應(yīng)用還是極其有限的。教師未能結(jié)合不同年齡階段兒童的心理和成長(zhǎng)特點(diǎn)為其量身打造數(shù)學(xué)教學(xué)方案，授課模式相對(duì)單一、死板，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效果也大打折扣，未能盡如人意地實(shí)現(xiàn)身心各層次的全面發(fā)展。

當(dāng)然，也有部分教師在教育心理學(xué)的研究和應(yīng)用方面做出了極大努力，用貼合現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐應(yīng)用為兒童數(shù)學(xué)才能的發(fā)掘奏響了福音。通過對(duì)皮亞杰認(rèn)知和發(fā)展理論的研究，結(jié)合兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的實(shí)際特征，馮媛在書中寫道：“前運(yùn)算”階段的兒童表現(xiàn)出數(shù)學(xué)才能的迅猛提升趨勢(shì)，其從兩至三歲始就可以辨認(rèn)出之前學(xué)過的數(shù)字，四歲后就可以記住簡(jiǎn)單的運(yùn)算，并做與數(shù)學(xué)相關(guān)的智力游戲。但這一階段的兒童注意力極其有限，興趣容易分散轉(zhuǎn)移，理解能力相對(duì)有限，所以與“具體運(yùn)算階段”的兒童相比，這一階段還遠(yuǎn)不能稱為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的黃金階段。當(dāng)處于“形成運(yùn)算階段”時(shí)，兒童便開啟了自我發(fā)展和才智開拓的高潮期，此時(shí)應(yīng)進(jìn)一步深造學(xué)習(xí)，通過前兩個(gè)階段基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)奠定的基礎(chǔ)，在這一階段實(shí)現(xiàn)更精更專的開拓。

結(jié)　語

教師在實(shí)施教學(xué)的過程中，應(yīng)有意識(shí)地將皮亞杰認(rèn)知和發(fā)展理論納入考量范圍，結(jié)合兒童的心理、情感、需求和立場(chǎng)，適當(dāng)調(diào)整教育方法，切不可全套照搬，做到以基本理論為指導(dǎo)思想，合理把握，靈活運(yùn)用，以此實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的最大化和教育價(jià)值的最高化。

此外，面對(duì)兒童不同時(shí)期的不同心理表現(xiàn)，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中做到因材施教，根據(jù)其不同時(shí)期的不同特點(diǎn)制訂出不同的教學(xué)方案和教學(xué)任務(wù)。對(duì)于現(xiàn)今的課程教學(xué)和設(shè)計(jì)而言，盡管教師具備心理學(xué)方面的知識(shí)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)中，很少有人重視從心理學(xué)角度出發(fā)，立足兒童的實(shí)際情況設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。而且現(xiàn)實(shí)教學(xué)的可變因素繁多，為了趕進(jìn)度達(dá)任務(wù)，以及照顧大多數(shù)兒童等因素，教育心理學(xué)的原理實(shí)施起來困難重重。因此，教師應(yīng)在今后教學(xué)中多協(xié)調(diào)均衡各方因素，通過對(duì)兒童情緒的觀察和對(duì)其行動(dòng)的觀察把控整節(jié)課的彈性尺度，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣，喚醒課堂參與的積極性，保證課程質(zhì)量，更高效地完成教學(xué)工作。