劉璐璐

2012年，北京大學(xué)錢理群教授在《理想大學(xué)》專題研討會上提出了“精致的利己主義者”這一觀點(diǎn)，引發(fā)了社會的思考。他指出，“我們的一些大學(xué)正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！盵1]“精致的利己主義者”是如何產(chǎn)生的呢？筆者認(rèn)為這可溯源至“理性經(jīng)濟(jì)人”的本性，同時也與浮躁的社會風(fēng)氣有關(guān)，與日漸功利的高等教育有關(guān)。而高等教育的“功利化”在很大程度上是由實(shí)用主義和工具理性的專業(yè)教育所導(dǎo)致的，換言之，即大學(xué)通識教育的缺失。正是專業(yè)教育的過盛和通識教育的缺失共同催化了“理性經(jīng)濟(jì)人”的利己本質(zhì)。

無獨(dú)有偶，美國的大學(xué)也曾遇到同樣的問題，艾倫·布魯姆在《美國精神的封閉》一書中將美國大學(xué)生追求“狹隘的自我”的行為歸因于通識教育的缺失，他甚至認(rèn)為“通識教育的危機(jī)反映著最高層學(xué)術(shù)的危機(jī)，反映著我們解釋世界的首要原則之間的不一致和不相容，反映著最普遍的思想危機(jī)，這構(gòu)成了我們文明的危機(jī)?！盵2]布魯姆認(rèn)為通識教育是美國大學(xué)走出教育危機(jī)的出路。雖然今天中國的大學(xué)不可與當(dāng)時美國的大學(xué)同日而語，但毋庸置疑的是，今天中國的大學(xué)培養(yǎng)出眾多“精致的利己主義者”的局面在很大程度上與大學(xué)通識教育的缺失有關(guān)，同樣可以訴諸通識教育的推進(jìn)得以一定程度的解決。

作為我國高等教育的領(lǐng)頭羊與質(zhì)量擔(dān)當(dāng)，研究型大學(xué)理應(yīng)反思當(dāng)下通識教育實(shí)施中存在的問題，不斷進(jìn)行探索、調(diào)整與改進(jìn)，更科學(xué)合理地推進(jìn)通識教育，真正發(fā)揮通識教育在大學(xué)生成長中的作用，在通識教育的推進(jìn)中切實(shí)貫徹“以人為本”的人才培養(yǎng)理念，促進(jìn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

一、《哈佛通識教育紅皮書》與《美國精神的封閉》中蘊(yùn)含的通識教育思想

（一）通識教育的目標(biāo)

《哈佛通識教育紅皮書》中，哈佛通識教育委員會提出了通識教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“全人”(Whole Man)，所謂的“全人”是指“好”人（Good Man）、善良正直的公民（Good Citizen）和有用的人（Useful Man），[3]其所倡導(dǎo)的通識教育是以人的全面發(fā)展為邏輯起點(diǎn)和理想目標(biāo)的?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》中指出，對于踏上通識教育征程的學(xué)生而言，他必須認(rèn)識到在他所熟悉的小天地之外還有一個更為廣闊的世界，他需要從這一廣闊的世界中汲取足夠的營養(yǎng)，為他注定要穿越知識荒漠的旅程做好儲備。[4]個體通過接受通識教育后，能夠更好地審視自身和世界，對個體、大學(xué)乃至生活和世界的整全性進(jìn)行永恒的探索與思考，這也即他所謂的通識教育的目標(biāo)。

（二）通識教育的作用

通識教育能夠在一定程度上增強(qiáng)社會的向心力，對社會穩(wěn)定具有促進(jìn)作用。一方面，社會對專業(yè)訓(xùn)練需求的強(qiáng)勁勢頭，更需要通識教育提供一種協(xié)調(diào)、平衡的力量。專業(yè)主義加強(qiáng)了社會的離心力。[5]而通識教育則能在一定程度上增強(qiáng)社會的向心力，如學(xué)者陸一所言，在文明和國家層面，通識教育是人類各種現(xiàn)代文明的凝合劑、團(tuán)結(jié)力?，F(xiàn)代文明尊重每一個個體的獨(dú)特性，而通識教育讓人們真正成為文明的共同體。[6]通識教育對于社會發(fā)展的作用是專業(yè)教育所不能替代的，社會的穩(wěn)定發(fā)展需要通識教育提供的向心力來平衡由專業(yè)教育所導(dǎo)致的社會的離心力。另一方面，隨著現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會的日益發(fā)展，社會對人才的要求也越來越高，T型人才越來越受到社會的青睞。所謂T型人才是指按照知識結(jié)構(gòu)區(qū)分出來的人才，其中“—”代表知識的廣度?！皘”則代表知識的深度。T型人才既有橫向上廣泛的知識涉獵，又有縱向上精湛的專業(yè)素養(yǎng)。廣博的知識面往往依托合格的通識教育來實(shí)現(xiàn)，過硬的專業(yè)素養(yǎng)則主要依托良好的專業(yè)教育來實(shí)現(xiàn)。顯然，“T”型人才的培養(yǎng)則需要專業(yè)教育與通識教育共同發(fā)揮作用。

通識教育能夠促進(jìn)個人形成完整的人格，推動個人的全面發(fā)展。一方面，高等教育的核心目標(biāo)是要培養(yǎng)“人”，確切地說是“完整的人”。所謂“完整的人”，首先是要擁有完整的人格，而這更多地依靠通識教育來塑造。其次才是有知識，有技能，這些更多地通過專業(yè)教育來培養(yǎng)。只有知識和能力而沒有理想和擔(dān)當(dāng)?shù)娜瞬荒芊Q之為一個“完整的人”。梁思成先生1948年在清華大學(xué)曾經(jīng)做過一場題為“半個人的時代”的講演，認(rèn)為過度專業(yè)化、工具化色彩過濃的人只能稱之為“半個人”，并提倡教育要走出“半個人的時代”。[7]另一方面，通識教育能拓展個人思維的可能性，使個體在思考世界的時候不被狹隘的思維所局限，以更加開放的心態(tài)審視本我、自我和超我，更好地認(rèn)識自己，認(rèn)識世界，形成正確的世界觀、人生觀與價值觀，從而收獲遠(yuǎn)大于功利性的精神層面的寶貴財(cái)富。

（三）通識教育與專業(yè)教育的聯(lián)系與區(qū)別

通識教育與專業(yè)教育相互聯(lián)系?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》一書中明確指出，“通識教育和專業(yè)教育不是兩種教育，而是一個人應(yīng)該接受的教育的兩個方面?！盵8]通識教育與專業(yè)教育不是相互割裂的關(guān)系，而是有機(jī)統(tǒng)一的，二者共同作用于一個人的成長，在人的成長中發(fā)揮不同的功能與作用，缺失了二者中的任何一種都會造成教育的不完整，從而導(dǎo)致個人成長的畸形。

通識教育與專業(yè)教育相互區(qū)別。通識教育指學(xué)生整個教育中的一部分，該部分旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個有責(zé)任的人和公民。而“專業(yè)教育”這個術(shù)語，指的是在培養(yǎng)學(xué)生將來從事某種職業(yè)所需的能力的教育。[9]通識教育更多地強(qiáng)調(diào)“通”，注重知識的廣度，是一種水平方向的素養(yǎng)塑造教育。專業(yè)教育則更多地強(qiáng)調(diào)“?！?，注重知識的深度，是一種縱深方向上的能力提升教育。

（四）通識教育的實(shí)踐

對于通識教育的實(shí)施，《哈佛通識教育紅皮書》和《美國精神的封閉》都給出了一定的參考，可以為我國研究型大學(xué)通識教育的推進(jìn)提供一定的借鑒。

《哈佛通識教育紅皮書》中，哈佛通識教育委員會倡導(dǎo)：首先，應(yīng)樹立正確的通識教育理念，認(rèn)清通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系。通識教育是一個完整的有機(jī)體，專業(yè)教育只是這一有機(jī)體的器官之一，在有機(jī)體的整體范疇內(nèi)履行其特定的職能。[10]通識教育應(yīng)當(dāng)在內(nèi)容上獨(dú)立于專業(yè)教育，自成體系，而非專業(yè)教育的補(bǔ)充。其次，應(yīng)成立專門的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)通識教育的實(shí)施與管理，明確通識教育類課程的內(nèi)容、范圍、方法和目標(biāo)?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》一書中提到“我們建議成立一個通識教育常務(wù)委員會。就像各系對專業(yè)教育承擔(dān)著責(zé)任一樣，這個常務(wù)委員會作為設(shè)立于文理學(xué)院的委員會，同樣對通識教育承擔(dān)著責(zé)任?！盵11]只有這樣才能保證通識教育實(shí)施的方向與效果，實(shí)現(xiàn)通識教育的初衷，達(dá)到通識教育的目標(biāo)。同時，這一委員會應(yīng)以一種靈活化的態(tài)度和方式對通識教育進(jìn)行管理，避免僵化的機(jī)械式管理。最后，通識教育的實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要綜合考慮課程對象、授課教師、授課方式、課程目標(biāo)、課程評估與反饋等多種因素，廣泛吸納學(xué)生、教師等多元主體的意見與建議，形成系統(tǒng)的通識教育課程體系，構(gòu)建完整的通識教育鏈條。

（3）Cl-在 H-103樹脂上的吸附熵變 ΔS＞0，表明在氯離子的吸附過程中同時存在著溶劑的解吸，氯離子的吸附過程自由度減小，為熵減過程，而溶劑即水的解吸過程則是熵增過程；但氯離子在H-103樹脂上的吸附熵變ΔS變化很小，ΔS變化范圍為0.004～0.1 k J·mol-1。

《美國精神的封閉》中，布魯姆對專業(yè)細(xì)分的高等教育進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判，對當(dāng)時美國大學(xué)生就業(yè)至上的行為進(jìn)行了強(qiáng)烈的譴責(zé)，指出了通識教育的必要性與緊迫性。同時，布魯姆批判和否定了當(dāng)時美國實(shí)行的兩種通識教育模式，即涉及幾乎所有學(xué)科的寬泛的通才教育模式和以組合形式出現(xiàn)的通識教育模式，前者可以理解為核心課程模式，后者可以理解為綜合課程模式。核心課程模式是一種強(qiáng)制性的模式，它迫使學(xué)生從自然科學(xué)、社會科學(xué)和認(rèn)為科學(xué)中選修一門或更多的課程，而未充分考慮學(xué)生的意愿，這些課程涉及的知識往往是粗淺的入門性的知識，因而任課老師的授課興趣往往也會大打折扣，課堂效果可想而知。布魯姆認(rèn)為這種模式的主導(dǎo)思想是“廣泛涉獵”，屬于“蜻蜓點(diǎn)水”式的教育，不能滿足學(xué)生對于某一未涉足領(lǐng)域的熱忱與渴望，培養(yǎng)出的學(xué)生往往也是“什么都知道一星半點(diǎn)，但在每個領(lǐng)域都遜色于專業(yè)人士”，因而這種模式也不能稱之為“通識教育”。[12]綜合課程模式在一定程度上考慮到了學(xué)生的意愿與需要，依據(jù)一定的研究主題（如“戰(zhàn)爭與道德責(zé)任”“文化與個人”等）組合起來，通常要求多個學(xué)院的教授合作授課，幫助學(xué)生拓寬視野，但這種模式同樣存在其弊端與風(fēng)險，即容易出現(xiàn)趕時髦的情況，嘩眾取寵，缺乏真正的嚴(yán)謹(jǐn)性，[13]對于培養(yǎng)學(xué)生對于永恒性問題的思考毫無助益。在洞察現(xiàn)有通識教育模式存在諸多弊端的基礎(chǔ)上，布魯姆提出了在當(dāng)時遭到普遍反對的方案，他認(rèn)為閱讀“名著”是一種出色的老方法。按這種方法，通識教育意味著閱讀某些公認(rèn)的經(jīng)典文本，悉心閱讀，讓它們指出問題以及對待問題的方法，不把它們當(dāng)作歷史產(chǎn)物，而是努力按照作者所希望的方式去閱讀。[14]通過閱讀經(jīng)典文本，學(xué)生能夠通向自身心靈的坦途。

二、我國研究型大學(xué)推進(jìn)通識教育的推進(jìn)

當(dāng)下我國研究型大學(xué)的通識教育需要從理念、制度、課程等方面入手，通過更新理念、建構(gòu)制度、把握重心等途徑完善通識教育，更好地推進(jìn)通識教育。

（一）更新理念：厘清通專關(guān)系

通識教育是當(dāng)今教育中最流行的詞語之一，但人們對通識教育的通俗化和庸俗化理解消解了它真正的價值和意義，現(xiàn)實(shí)運(yùn)作中的形式化和技術(shù)化蛻變使之形同虛設(shè)。[15]其中，最典型的一種庸俗化理解是將通識與專業(yè)知識視為對立，把通識教育視為專業(yè)教育的補(bǔ)充，這種錯誤觀念嚴(yán)重影響著通識教育的推進(jìn)。因此，摒棄和改變傳統(tǒng)的錯誤理念，理清通識與專業(yè)知識的關(guān)系、通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系在通識教育的推進(jìn)中顯得尤為重要，樹立正確的通識教育理念是推行通識教育的前提和基礎(chǔ)。

研究型大學(xué)在推進(jìn)通識教育的過程中，應(yīng)正確認(rèn)識通識教育的地位和價值，認(rèn)識到通識教育和專業(yè)教育是一個人應(yīng)該接受的教育的兩個方面，而不應(yīng)將通識教育作為專業(yè)教育的附庸，甚至割裂二者的關(guān)系，而應(yīng)將通識教育和專業(yè)教育融匯貫通，使二者的共同推進(jìn)真正達(dá)到“1+1＞2”的效果。研究型大學(xué)應(yīng)認(rèn)識到：不管是人文、社會與自然科學(xué)，主要探索的本質(zhì)內(nèi)涵是人類精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴(yán)、生活的價值、資源的善用、宇宙的和諧等，這是通識教育的精神。[16]研究型大學(xué)應(yīng)致力于將通識教育的精神融入、滲透到專業(yè)教育中，在教學(xué)過程中將通識教育與專業(yè)教育融匯貫通，使二者能夠?qū)崿F(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一，形成合力真正激發(fā)學(xué)生對自己和世界的思考，樹立理想與情懷，實(shí)現(xiàn)個人的內(nèi)涵式發(fā)展。

（二）建構(gòu)制度：成立專業(yè)委員會

通識教育的推進(jìn)需要行之有效的制度和機(jī)構(gòu)作為支撐，這是有效推進(jìn)通識教育的保障。而哈佛大學(xué)通識教育的成功推行與其通識教育常務(wù)委員會的成立也是分不開的。審視當(dāng)下我國研究型大學(xué)的通識教育可以發(fā)現(xiàn)，雖然諸如北京大學(xué)這樣的大學(xué)經(jīng)過十余年的探索已經(jīng)相對成熟，但不容忽視的是，仍有不少研究型大學(xué)的通識教育實(shí)施仍存在管理混亂的現(xiàn)象，這種管理混亂的現(xiàn)象在很大程度上可以歸因?yàn)橹贫鹊娜笔c機(jī)構(gòu)的不健全。因此，研究型大學(xué)在推進(jìn)通識教育的過程中需要建構(gòu)有力的制度，成立專門的機(jī)構(gòu)，保障和促進(jìn)通識教育的有序發(fā)展。

具體而言，一方面，研究型大學(xué)聚焦通識教育相關(guān)制度的建構(gòu)與完善，包括課程設(shè)置與審核制度、課程評估制度、課程監(jiān)控制度、課程反饋制度等。這方面可以參考國內(nèi)外大學(xué)（如哈佛大學(xué)、香港中文大學(xué)、臺灣大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等）通識教育發(fā)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合學(xué)校自身實(shí)際進(jìn)行調(diào)整與創(chuàng)新。另一方面，制度的良好實(shí)施需要以專門的機(jī)構(gòu)為載體，研究型大學(xué)可以成立通識教育常務(wù)委員會，并將其設(shè)為學(xué)校直屬機(jī)構(gòu)，委員會成員由人文社科領(lǐng)域的資深專家構(gòu)成，負(fù)責(zé)通識教育的統(tǒng)籌規(guī)劃，包括課程設(shè)置審核、課程評估、課程監(jiān)控等，同時委員會在統(tǒng)籌規(guī)劃的過程中應(yīng)充分吸納大學(xué)中多元主體的訴求與反饋，減少通識教育實(shí)施的阻力，為未來的實(shí)施奠定基礎(chǔ)。

（三）把握重心：完善課程建設(shè)

課程是通識教育的重要平臺和依托，推行通識教育必然應(yīng)突出重點(diǎn)，以課程建設(shè)為重心。而在當(dāng)下通識教育的課程建設(shè)中，卻出現(xiàn)了通識課程設(shè)置和實(shí)施的“專門化”[17]等不利于通識教育良好推進(jìn)的問題。通識課程設(shè)置的“專門化”是指大學(xué)過度重視同時課程的數(shù)量與廣度，陷入了“通識課程的門類越廣，數(shù)量越多，實(shí)施就越好”的泥淖。通識課程實(shí)施的“專門化”是指大學(xué)將專業(yè)課程的課程安排、授課方式、考核方式等全盤“復(fù)制粘貼”到通識課程，忽略了通識課程的特性。這種課程建設(shè)的錯誤傾向異化了通識教育的理念，蒙蔽了通識教育的精神實(shí)質(zhì)，在未來的課程建設(shè)中必須摒棄這些錯誤傾向。

在課程設(shè)置方面，研究型大學(xué)應(yīng)認(rèn)識到：好的通識教育，應(yīng)是開放、包容的教育，在教育內(nèi)容上，通貫古今中外，涵蓋人文、社會和自然眾多學(xué)科領(lǐng)域的知識，[18]而非為了追求數(shù)量而將一切非專業(yè)的課程（諸如計(jì)算機(jī)、大學(xué)外語）等統(tǒng)統(tǒng)歸入通識課程。在課程實(shí)施方面，研究型大學(xué)應(yīng)充分考慮到通識課程與專業(yè)課程的差異，采用靈活多樣的授課方式，根據(jù)通識課程的屬性設(shè)置個性化的考核方式，真正激發(fā)學(xué)生的積極性、活力與創(chuàng)造性。

（四）返璞歸真：閱讀經(jīng)典著作

布魯姆認(rèn)為，應(yīng)該在大學(xué)中實(shí)施真正的通識教育——即應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識和了解人類社會所面臨的永恒而又重大的問題。他認(rèn)為通識教育的實(shí)施應(yīng)依托閱讀經(jīng)典著作來實(shí)現(xiàn)，通過閱讀經(jīng)典著作，個體可以與偉大的靈魂進(jìn)行對話，使個體的心靈能夠向著真、善、美的方向良性發(fā)展，而非趨于封閉，這也即所謂的“真正的開放”。

在當(dāng)下快節(jié)奏的學(xué)習(xí)與生活中，大學(xué)生對于經(jīng)典著作的閱讀逐漸呈現(xiàn)下降趨勢，長期“食用”快餐化的知識將會導(dǎo)致個體思維的退化。其實(shí)，人類的智慧是有極限的，也即人類的問題思考到極致的時候，得出的結(jié)論都是相似的抑或是殊途同歸的。而通過閱讀經(jīng)典著作，可以實(shí)現(xiàn)與先賢偉人的對話，汲取其智慧的精華。在這個快節(jié)奏的時代，研究型大學(xué)應(yīng)鼓勵大學(xué)生慢下腳步，返璞歸真，閱讀經(jīng)典，汲取精華。具體而言，一方面，研究型大學(xué)可以加強(qiáng)硬件設(shè)施建設(shè)，為學(xué)生提供良好的閱讀經(jīng)典的環(huán)境，使學(xué)生能夠更方便地閱讀經(jīng)典。另一方面，研究型大學(xué)可以創(chuàng)新形式，豐富內(nèi)容，以大學(xué)生喜聞樂見的形式（如舉辦晨讀會、讀書沙龍、讀書日、讀書月等）鼓勵學(xué)生閱讀經(jīng)典，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

三、結(jié)語

研究型大學(xué)承擔(dān)著我國人才培養(yǎng)的重要使命，培養(yǎng)“完整的人”應(yīng)當(dāng)是研究型大學(xué)孜孜不倦的追求與任重道遠(yuǎn)的征程。通識教育作為一種人才培養(yǎng)模式，也應(yīng)致力于“完整的人”的培養(yǎng)，使大學(xué)生通過通識教育的外在熏陶后能成為有理想、有胸懷、有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)膫€體，擁有系統(tǒng)的思維體系和完備的知識體系，能夠更全面、開放、包容地看待世界，審視自己的靈魂與內(nèi)心，探索實(shí)現(xiàn)自我價值的更多可能性，追求自我存在的整全性。這便是通識教育的真諦。

注釋：

[1]錢理群.北大等在培養(yǎng)利己者[EB/OL].http://news.sohu.com/20120503/n342213439.shtml,2018-1-16.

[2][4][12][13][14][美]艾倫·布魯姆.美國精神的封閉[M].戰(zhàn)旭英，譯.南京：譯林出版社，2011:287,343-344,347.

[3][5][8][9][10][11]哈佛大學(xué)通識教育委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗,譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010:4-5,40-41,154,158-287,343-344,347.

[6]陸一.從“通識教育在中國”到“中國大學(xué)的通識教育”——兼論中國大學(xué)專業(yè)教育與通識教育多種可能的結(jié)合[J].中國大學(xué)教學(xué)，2016,(9):17-25.

[7]懷念梁思成：走出半個人的時代[EB/OL].http://www.chinaqw.com/lxs/rdjj/200903/17/155243.shtml.2012-5-3.

[15]倪勝利.通識教育:真諦、問題與方法[J].教育研究，2011,(9):94-97.

[16]黃坤錦.大學(xué)通識教育的基本理念和課程規(guī)劃[J].北京大學(xué)教育評論，2006,(3):26-37.

[17]蔣紅斌,梁婷.通識精神的彰顯與我國大學(xué)通識教育改革[J].教育研究，2012,(1):95-99.

[18]張亞群.什么是好的通識教育[N].光明日報(bào)，2016-5-10.