趙 華

（江蘇省南通市如東縣袁莊鎮(zhèn)袁莊小學(xué)，江蘇如東 226400）

引 言

肖川教授認(rèn)為：“教育是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象，它的存在是為了不斷完善個(gè)體生命，引領(lǐng)個(gè)體的完美與幸福?！痹谛W(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，讓學(xué)生們從文本語(yǔ)言、形式、情感等多角度去感知美、欣賞美，進(jìn)而創(chuàng)造美，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展、幫助學(xué)生形成健全的人格等，具有重要的積極作用。本文結(jié)合筆者在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的實(shí)踐與思考，談一談閱讀審美與生命關(guān)懷中的點(diǎn)滴體會(huì)。

一、在文本語(yǔ)言中審美，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一，就要善于從學(xué)生的需求出發(fā)，一方面，堅(jiān)信學(xué)生的內(nèi)心是一個(gè)廣闊的世界，有著個(gè)性化表達(dá)訴求的需要，有著學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的需要；另一方面，滿足學(xué)生們對(duì)較高層次的需要，盡可能地創(chuàng)造條件，使他們?cè)陂喿x審美中獲得成功的愉悅感。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本美的感受首先體現(xiàn)在其語(yǔ)言美上。通過(guò)文本語(yǔ)言，學(xué)生們能從文本的人物、事件和情節(jié)中展開(kāi)賞析和品味，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的既有認(rèn)知和個(gè)性特點(diǎn)，進(jìn)行多層次、多維度的發(fā)現(xiàn)與思考，允許和鼓勵(lì)他們展開(kāi)有差異的個(gè)性化解讀，從而使他們獲得美的體驗(yàn)，促進(jìn)他們個(gè)性的發(fā)展[1]。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)語(yǔ)文第六冊(cè)中的《美麗的南沙群島》一課時(shí)，這是一篇文質(zhì)兼美的散文，介紹了南沙群島美麗的風(fēng)光和富饒的物產(chǎn)，讓學(xué)生在如詩(shī)如畫(huà)的優(yōu)美境界中，感受祖國(guó)河山的壯美和南沙群島的秀麗。教師圍繞第三自然段“南沙是個(gè)迷人的世界”這一中心點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生思考：你從哪些地方看出南沙是個(gè)迷人的世界呢？引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言中感受美，如“一串串晶瑩的珍珠”“星羅棋布”“五彩繽紛”“清澈明亮”“藍(lán)色寶庫(kù)”“碧波浩淼”“珍貴的”“蘊(yùn)藏著”“極為豐富”“用之不竭”“第二波斯灣”“迷人的世界”“藍(lán)玉”“翡翠”“蔚為壯觀”“連浪濤都是美的”“潔白的浪花”“仿佛是歡迎的人群在揮舞著花束”……這些從不同角度、不同側(cè)面描繪“迷人”的詞匯，既讓學(xué)生在對(duì)詞匯的不同選擇中體現(xiàn)了他們對(duì)美的差異化感受，彰顯了他們的個(gè)性化理解；也讓學(xué)生在欣賞美、詮釋美的過(guò)程中得到了“美”的洗禮。

二、在文本形式中審美，關(guān)注學(xué)生的思維養(yǎng)成

思維與語(yǔ)言是密不可分的，兩者如同形式與內(nèi)容的關(guān)系誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)。與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的思維教育，只有學(xué)生有效掌握了語(yǔ)言工具，并以此展開(kāi)思維，繼而才能用語(yǔ)言表達(dá)思維結(jié)果，這是語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)性的重要表現(xiàn)。文本形式具有一種獨(dú)特的美，是一種別具意味的表達(dá)形式，通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生在閱讀審美中去感知和品味文本形式、修辭特點(diǎn)等，圍繞優(yōu)美、頓挫、遞進(jìn)、留白等形式特點(diǎn)進(jìn)行賞析和體悟，為核心素養(yǎng)理念下學(xué)生語(yǔ)言思維能力的發(fā)展鋪平道路[2]。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)語(yǔ)文第七冊(cè)中的《秋天》一課時(shí)，課文用淺顯的文字，采用擬人的表現(xiàn)手法，刻畫(huà)了秋天原野上流芳溢彩、生機(jī)盎然的美好景象，表達(dá)了作者對(duì)秋天的贊美之情。在教學(xué)本課時(shí)，教師通過(guò)以點(diǎn)帶面的方式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞著文體進(jìn)行了系統(tǒng)化的梳理，如二年級(jí)第三冊(cè)的《秋游》一課，其中的“秋風(fēng)起了，天氣漸漸涼了……”再適當(dāng)?shù)匾氲谖鍍?cè)、第六冊(cè)的相關(guān)內(nèi)容，如《北大荒的秋天》中的“這里的田野、山嶺、江河，連同那茫茫的草甸子，都會(huì)在這個(gè)季節(jié)里用雙手捧出沉甸甸的寶物來(lái)”?！兜溉碎L(zhǎng)久》中的“湖光秋月”等。在“今天這篇《秋天》與其他關(guān)于秋天的文章在表達(dá)形式上有什么不同呢？說(shuō)一說(shuō)你的閱讀感受”。這一問(wèn)題引領(lǐng)下，在以“秋天”為主題的不同文本表達(dá)形式的橫向?qū)Ρ绕疯b中，促進(jìn)學(xué)生文本審美能力的提升和語(yǔ)文思維水平的發(fā)展。

三、在文本情感中審美，關(guān)注學(xué)生的情緒體驗(yàn)

盡管受限于心理年齡，小學(xué)生的情感往往不夠深刻，對(duì)客觀事物不具有透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的能力，但是他們的情感往往更易于外露，更加自然和充沛。教師要充分把握學(xué)生們情感的特質(zhì)，用文本情感去喚醒、調(diào)控學(xué)生的情感，實(shí)現(xiàn)閱讀審美教學(xué)中的情感共振，并在這種情感氛圍中進(jìn)行交流和溝通。文本不是無(wú)情物，在文本中凝聚著作者真摯的情感，通過(guò)抓住情感引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美閱讀，在披文入情中加強(qiáng)對(duì)情感的滲透和熏陶，促進(jìn)學(xué)生情緒體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生良好的情感品質(zhì)，繼而在尋求精神家園的行進(jìn)中走進(jìn)美好的語(yǔ)文世界[3]。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)語(yǔ)文第十冊(cè)中的《月光啟蒙》一課時(shí)，本文作者孫友田以“文學(xué)的啟蒙”為線索，回憶了在童年時(shí)的夏夜，母親伴著明月朗星，為兒時(shí)的“我”講故事、唱童謠、說(shuō)謎語(yǔ)的情景，表達(dá)了作者對(duì)母親養(yǎng)育啟蒙之恩的美好追憶。在引導(dǎo)學(xué)生理解、感受文中關(guān)于文化洗禮與親情陶冶的情感過(guò)程中，教師先組織學(xué)生自由讀課文，結(jié)合自身實(shí)際說(shuō)一說(shuō)哪些地方讓你感動(dòng)，繼而集中體悟文中“母親把對(duì)故鄉(xiāng)的愛(ài)伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開(kāi)朗”，將學(xué)生多樣化的情緒體驗(yàn)映射到母親帶給的豐富的精神生活，讓學(xué)生們的情感在經(jīng)歷月夜的詩(shī)情、母親的柔情、作者的感恩之情這一情感脈絡(luò)中得到升華，讓學(xué)生為語(yǔ)文學(xué)習(xí)感動(dòng)，為生活感動(dòng)！

結(jié) 語(yǔ)

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中蘊(yùn)含著各種生命元素，通過(guò)審美視角引導(dǎo)學(xué)生接受情感、態(tài)度以及價(jià)值觀等的感染和熏陶，激活學(xué)生的審美情趣，發(fā)展他們的審美思維，從而成為學(xué)生自身生命前行的強(qiáng)大動(dòng)力[4]。當(dāng)然，審美涵蓋著諸多方面，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀中，審美同樣具有無(wú)限的延伸性，只要我們能夠從學(xué)生健康成長(zhǎng)、全面發(fā)展的基準(zhǔn)出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的精神世界，關(guān)注他們的存在與發(fā)展，讓他們對(duì)未來(lái)充滿憧憬和向往，著力成為一個(gè)美的開(kāi)發(fā)者和善的關(guān)懷者，就一定能為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)開(kāi)啟一扇通往無(wú)限美好的窗口。