石磊

摘要：縱觀人類教育的發(fā)展史，人類知識的增長、社會關(guān)系的演進和知識載體的革新如三駕馬車，驅(qū)動著教育變革的步伐。教育形態(tài)、教育目的與教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展狀況是特定歷史背景下人類知識水平、社會關(guān)系和物質(zhì)載體的必然產(chǎn)物。今天正蓬勃發(fā)展的設(shè)計思維也正是在這樣的時代背景下，在即將到來的人類教育變革中發(fā)揮著重要作用。

關(guān)鍵詞：教育設(shè)計 社會化 教育變革 設(shè)計思維

一、教育的本質(zhì)：社會化

教育的存在源自人類與生俱來的“社會性”。自亞里士多德起，人類便開始對自身的社會性屬性有了認知。人的存在依賴于社會的存在，脫離了社會，個體便無法作為“人”而繼續(xù)生存?！叭俗钚枰龅氖虑?，必然關(guān)乎著人與人的關(guān)系。”社會為人類的思考、交流、學習、作業(yè)等行為賦予意義，價值觀、社會準則、知識、行為模式等社會文化使這些意義具有了長期存在的可能性。為讓這些意義能夠在全人類的生命周期中不斷延續(xù)并發(fā)展下去，社會需要不停地找到可靠的社會成員來托管這些社會文化，因此，這些社會文化必須能夠以社會關(guān)系為渠道，在人際之間以及代際之間被傳播，這個過程便構(gòu)成了“教育”。

在教育的過程中，至少在兩個維度上存在著方向性。其一是教育在社會關(guān)系上的方向性，即教育發(fā)生在教育者與被教育者這兩個社會角色之間，以社會文化從教育者向被教育者的單向傳播為基礎(chǔ)；其二是教育在所謂的個體“受教育程度”上的方向性，即教育總是試圖將被教育者推向更高的受教育程度。前者意味著，在教育過程中，教育者（知識的傳播者）與被教育者（知識的接受者）是同時存在，缺一不可的；后者意味著，可以假設(shè)一個最高受教育程度使得個體的教育過程完成或者終結(jié)，換句話說，這個最高受教育程度就是教育的最終目標。

受教育程度是一個通俗意義上的詞語，它可以被理解為隨著教育輸入的增加而產(chǎn)出連續(xù)的結(jié)果，并且與教育輸入呈正相關(guān)的關(guān)系。由此假設(shè)，教育在“受教育程度”這個維度上，存在著一個理論上的極端的初始狀態(tài)與一個極端的終止狀態(tài)。對于初始狀態(tài)，可以極端地想象一個從未經(jīng)過任何教育的人，或者可以定義，一個從未與社會發(fā)生關(guān)系，行為完全由本能以及自然狀態(tài)下產(chǎn)生的個人意志而支配的人，即一個“完全自然狀態(tài)下的人”便是教育的初始狀態(tài)。相比之下，教育的終止狀態(tài)似乎是難以理解的。

當一個人被評價為“受過良好教育”時，往往是因為其在社會活動中表現(xiàn)出了利于社會整體和其他個體的優(yōu)秀人格。如果將教育理解為價值觀、社會準則、知識、行為模式等社會文化在社會個體之間的傳播過程，那么“受教育”則可以被理解為社會個體將這些社會文化“內(nèi)化”的過程，或稱之為“社會化”的過程。因而，一個“受過良好教育”的人便可以被理解為一個良好的社會化的人。個體在社會化的過程中所達到的理論上的極端狀態(tài)，可以被理想地稱為“完全的社會人”，它可以被定義為，一個將價值觀、社會準則、知識、行為模式等社會文化完全內(nèi)化，以致行為完全受社會意志而非個人意志支配的人，一個完全社會化的人。在弗洛伊德的視角下，人是社會化的動物，但并沒有被完全社會化。由此看來，所有的社會個體都處在社會化的過程中，并且從來不會被社會文化完全地塑造。那句“活到老學到老”的俗語在這里恰恰得到了詮釋，換句話說，個體的社會化過程隨著個體降生（甚至更早）而開始，并隨著個體生命終止而結(jié)束。“完全自然狀態(tài)下的人”與“完全被社會化的人”只是理論上存在的兩個極端狀態(tài)。

“社會化”這個詞本身是指“個體在幫助下成為一個或多個社會群體成員”的過程，幼年個體接受技能、行為模式、價值觀等社會文化傳輸，從而能夠在其成長的社會環(huán)境中發(fā)揮作用的過程。“社會化一方面意味著社會文化的傳播，另—方面意味著從自然人向社會人的轉(zhuǎn)化過程?！痹诔ＷR中，教育的過程被理解為知識或文化傳播的過程；而在本質(zhì)上，教育的過程就是從完全未社會化的自然人導向完全的社會人的過程，即自然人社會化的過程。

二、設(shè)計介入教育的時代背景

（一）人類知識增長與教育形態(tài)演化

在漫長的人類歷史中，人類對知識的掌握，起始于對石器科技的領(lǐng)悟。根據(jù)目前被發(fā)掘出的最早的石質(zhì)工具化石，人類掌握知識的起源可以追溯到約三百萬年前的能人時期。在能人部族最原始的社會關(guān)系的傳播作用下，石器科技作為原始社會文化得以被代代相傳，遠古人類文明的石器時代自此拉開了帷幕。隨著人類對火的掌握、衣服的發(fā)明、陶器的發(fā)明、對畜牧的掌握、對農(nóng)耕的掌握、輪子的發(fā)明、計時器的發(fā)明、文字的發(fā)明，以及后續(xù)在數(shù)學、自然科學、社會科學、技術(shù)等領(lǐng)域的發(fā)展，人類的知識儲備在不斷積累。在人類知識增長的基礎(chǔ)之上，人類社會形態(tài)從原始社會發(fā)展到農(nóng)耕社會，工業(yè)社會，再到現(xiàn)代社會，相應(yīng)的，教育形態(tài)也隨著社會需求的變化而發(fā)生了一次又—次演化。

石器時代的原始社會中，個體以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)聚群而居，形成了一個個規(guī)模不大的部落族群，依靠狩獵和采集來維持生存。對年長個體絕對權(quán)威的敬畏以及對未知自然力量的恐懼，一直以來都是原始部落賴以維系的“精神支柱”。原始的道德標準和行為規(guī)范就在這種敬畏與恐懼中形成。這些部落在知識匱乏、生產(chǎn)力低下的情況下，所發(fā)展出的諸如長幼之序、兩性分工、宗教信仰等社會規(guī)范皆出于最根本的“考量”：生存。在生存的壓力下，原始人類的教育“目的”就是掌握使用木材、石材、泥土、骨頭打造器物的能力，以及縫紉、烹飪、建筑、狩獵等生存所必需的技能。這些能力與技能在幼年個體的群體參與和模仿行為中被習得。

原始的社會形態(tài)與教育形態(tài)在緩慢的發(fā)展中延續(xù)了二百余萬年，直至公元前四千年上下。經(jīng)過漫長的知識積累，人類的生活方式逐漸發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。對金屬的冶煉技術(shù)和金屬工具的制造技術(shù)的掌握，使得人類得以施展許多如雕塑、建筑、耕種、鑄造等新技能。在日趨穩(wěn)定的生活狀態(tài)中，人類從危險的采獵活動中解脫出來，一部分人作為生產(chǎn)者，潛心研究生產(chǎn)方法與工具，為社會提供基礎(chǔ)物料資源；一部分人組建軍隊，專心體能訓練，發(fā)展武器，強化戰(zhàn)斗力，抵御外來入侵；而其他人，如原本從事宗教活動的圣職者們，催生了有閑階級，他們有充足的時間和精力用來鉆研藝術(shù)、哲學、天文學、星相學、占星學以及帶有迷信色彩的科學等和生存無關(guān)，但和人的社會生活、文化生活相關(guān)的知識內(nèi)容。社會職能的細分讓各項活動的專業(yè)化水平與知識含量得到了顯著提高。而為了讓這些專業(yè)知識更高效地被傳播并傳承，一種被圣職者們用來專門行使教育職能的社會機構(gòu)——學校逐漸被廣泛建立起來，學校教育由此登上歷史舞臺。

在后續(xù)幾十個世紀的發(fā)展中，用來傳播文化知識的學校教育在絕大多數(shù)文明中，仍是部分社會階級的專屬。這樣的狀況直到近代工業(yè)革命在世界范圍內(nèi)的爆發(fā)，各文明陸續(xù)迎來工業(yè)社會之后才開始發(fā)生轉(zhuǎn)變。在各項社會活動趨于標準化的發(fā)展態(tài)勢下，機器工廠中的流水線生產(chǎn)作業(yè)逐漸取代了手工作坊中的手工勞動作業(yè)。社會的生產(chǎn)效率得到大幅提升的同時，工業(yè)生產(chǎn)對于技術(shù)工人的迫切需求也暴露出來。為了大量培養(yǎng)能夠滿足高效生產(chǎn)的技術(shù)勞動者，教育也借鑒了大工業(yè)的思想，向著標準化的方向演變以提高效率。許多具有工業(yè)時代和工業(yè)社會特色的教育理念在這個過程中被發(fā)展出來，比如以社會效率為目的的職業(yè)教育理論，以及具有一定反工業(yè)色彩的自然發(fā)展教育理論。

人類知識的加速增長使得社會形態(tài)與教育形態(tài)的變化節(jié)奏越來越快。人類用來描述社會形態(tài)的詞匯在近些年明顯豐富了起來。在工業(yè)時代之后，人類接連迎來了科技時代、互聯(lián)網(wǎng)時代、信息時代、人工智能時代……從科技全面影響人們的日常生活，到互聯(lián)網(wǎng)像水和空氣一樣成為生活必需品，到碎片化的信息占據(jù)了生活的每一個角落，再到人工智能在一些方面實現(xiàn)了對人類自身的超越……每一個時代的跨越都是人類知識增長為社會形態(tài)變化帶來的必然影響。相應(yīng)的，在社會形態(tài)變化的同時，社會整體、社會群體以及社會個體對教育的需求也在發(fā)生著改變。自工業(yè)時代帶來的職業(yè)教育之后，素質(zhì)教育、STEM教育也在近幾年接踵而至……在教育形態(tài)演變的歷史長河中，似乎可以窺見未來教育變革的方向。

（二）社會關(guān)系演進與社會個體成長

教育的本質(zhì)是人的社會化。在個體成長的過程中，人與人之間的社會關(guān)系既是教育發(fā)生的媒介，又是教育最終作用的目標。經(jīng)過百萬年的社會關(guān)系演化，人類社會從單純依靠親緣關(guān)系維系的原始部落逐漸發(fā)展成為擁有全世界范圍內(nèi)復雜社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的“地球村”。社會關(guān)系的復雜化不僅影響著社會運行的形態(tài)，同時也影響著社會對個體成長要求，也就是教育的目的。

原始部落擁有人類社會歷史上最簡單的社會關(guān)系。原始社會形態(tài)依靠著親緣關(guān)系作為紐帶，發(fā)展出以性別為唯一標準的“男獵女采”的社會分工模式。男性負責參與狩獵活動，為親族提供主要食物來源，女性負責采集與育養(yǎng)，為親族延續(xù)生命。在原始的，無意識的教育活動中，年長個體擔當了教育者的角色，用自己的行為引導幼年個體；幼年個體則在對年長個體的不斷模仿中習得生存技能與社會規(guī)范。雖然原始教育不是一種主動的、有意識的發(fā)展活動，但未開化的原始教育仍然表現(xiàn)出了“實踐教育”與“理論教育”的分化。在實踐教育方面，幼年原始社會成員需要在青春期以前掌握基本的生活能力與社會行為，諸如行動、溝通、啟蒙儀式等；在社會成員成長到青春期后，再根據(jù)兩性分工學習特定社會角色所需要的技能。在理論教育方面，原始社會成員會通過宗教儀式來指導幼年成員，將自己可見的行為、外界可見的事物與頭腦中不可見的精神世界、宇宙中不可見的自然力量聯(lián)系起來，并以此來詮釋宗教、科學與哲學。

隨著人類穩(wěn)定于農(nóng)耕生活，原始親族部落在多宗族聚集并融合成為大型社群的過程中逐漸瓦解。社會職能替代了血緣關(guān)系成為了新的社會紐帶，以生產(chǎn)、武裝、宗教等為主要職責的社會職能機構(gòu)也由此產(chǎn)生。社會職能的細分帶動了階級的分化，由于軍人階級或有閑階級往往會占據(jù)社會上層，教育活動通常在這兩個社會階級中展開。作為上層階級的特權(quán)，教育因此成為了固化階級的手段，盡管在現(xiàn)在看來，這并無益于社會發(fā)展與個體成長。由于教育者對于“知識必須保持正統(tǒng)”的苛求，個性的發(fā)展在彼時的教育活動中是不被提倡，甚至是被強烈抑制的。被教育者只需要記住象征知識的文字符號（通常帶有宗教色彩），至于去理解符號背后的真實含義與理性邏輯，絕不會被教育者們所倡導。像這樣，教育系統(tǒng)長期對個人特質(zhì)的壓抑和對創(chuàng)新行為的壓制導致的結(jié)果，便是社會發(fā)展進程的緩慢甚至停滯不前。

工業(yè)時代到來后，依靠著科技的發(fā)展，地域文明不再受制于地理條件限制，原本分隔于各個大陸板塊的社會在種族交流中逐漸融合成為更大的社會群體，融合后的社會群體甚至獲得了“地球村”的稱謂。在諸多教育理念百家爭鳴的基礎(chǔ)上，教育逐漸成為所有個體的權(quán)利。階級流動在現(xiàn)代標準化的公共教育體系下成為了可能。種族交流中不斷涌現(xiàn)的社會矛盾和沖突，使得教育從服務(wù)于社會轉(zhuǎn)向以“人”為本，從以為社會培養(yǎng)勞動力為目的轉(zhuǎn)向以“人”的成長與“人性”的發(fā)展為目的。自此，教育的個性化以及被教育者的個人發(fā)展成為了社會教育中新的關(guān)注點。

時至今日，在全社會對教育活動的參與中，教育個性化與以個人成長發(fā)展為目的的教育正向著理想的方向繼續(xù)前進。就在社會媒體中的相關(guān)話題余溫未散之時，人類社會關(guān)系的復雜程度又邁向了新的高度。社會職能分工不斷推陳出新，個人的社交網(wǎng)絡(luò)輻射全球，世界范圍內(nèi)的個體在六度分隔理論中緊密聯(lián)系在了一起。個體的社會化過程中需要面對的問題不再只是關(guān)于家庭、社區(qū)、職業(yè)、性別、種族等問題…一甚至在可預見的未來，還要面對人類與其他智能個體之間的倫理與道德問題。社會關(guān)系的復雜化帶來的是社會規(guī)范與道德準則的復雜化，這或許意味著，對于個體而言，相比書面可見知識的輸送，社會規(guī)范與道德準則的內(nèi)化將會在未來的社會化過程中占據(jù)更大的比重。

（三）知識載體革新與教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展

教育產(chǎn)業(yè)是指一切教育相關(guān)產(chǎn)品或服務(wù)的生產(chǎn)供給活動，而這些經(jīng)濟物品或服務(wù)包含了教育材料、教育環(huán)境、教育服務(wù)等一切用來幫助將知識傳遞給被教育者的介質(zhì)。隨著人類知識的增長與社會關(guān)系的演進，教育產(chǎn)業(yè)從最初毫無“產(chǎn)業(yè)”可言的無意識教育逐漸發(fā)展到今天被我們視為理所當然，官方教育體制與民間教育力量相輔相成的狀態(tài)。事實上，在教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展背后，是知識載體的一次又一次革新。

在教育行為尚未形成意識的原始社會中，教育相關(guān)產(chǎn)品或服務(wù)的生產(chǎn)供給活動還未出現(xiàn)?！爸R”以最簡單、最原始的形式被個體的行為承載著，在部落里年幼個體對年長個體的模仿以及個體參與的啟蒙儀式中，從年長個體向幼年個體傳播。彼時，“知識”這一概念僅僅能夠描述那些必要的，為了保證生存的技能和規(guī)范，換句話說，就是那些符合個體生存和宗族延續(xù)需求的行為?！靶袨椤笔窃忌鐣隆爸R”的唯一載體。

伴隨著人類知識的增長以及社會形態(tài)的轉(zhuǎn)變，社會的教育職能逐漸被學校承擔起來。學校作為專職于教育的社會機構(gòu)，將教育從宗族或家庭的發(fā)展活動進化為初具規(guī)模的類似私塾、學堂的“作坊式”教育生產(chǎn)活動。教育作坊為知識的輸送搭建了穩(wěn)定的渠道，讓教育活動具有了目的性和方向性。專職教育者因此可以針對特定的被教育者群體有目的地輸送知識。在這樣的過程中，用來作為知識載體的文字符號系統(tǒng)起到了至關(guān)重要的作用。一方面，文字符號在一定程度上統(tǒng)一了個體之間的認知差異，讓教育的效率得到提高；另一方面，有閑階級教育者可以更好地把握知識的“正統(tǒng)性”，防止知識被篡改，這也為鑄造穩(wěn)固的階級壁壘提供了極大的便利。相比原始社會時期的教育活動中，知識在“行為”的承載下，被人類通過模仿而習得，農(nóng)耕社會時期形成的，用抽象的文字符號作為教學材料的教育活動，讓知識的傳播效率有了明顯提高，傳播范圍也有了明顯擴大。

在人類社會的工業(yè)化進程中，手工作坊逐漸由大機器生產(chǎn)的工廠代替，類似的，教育也經(jīng)歷了從獨立的學校、學堂、私塾發(fā)展為使用統(tǒng)一標準的教師、教材、教學方法和教學場所的教育體系的過程。在標準化的教育體系下，教師的培養(yǎng)、教材的編著、教學方法的研究、教學場所的改造等過程都遵從著由社會的支配者們制定的教育規(guī)范，像工業(yè)生產(chǎn)一樣按部就班地進行著。標準化的教育體系就像人“材”工廠，通過“課程”這種生產(chǎn)線，將被教育者從未開化的社會新成員改造成為可以被社會所用的專業(yè)人才。相較于作坊式的學堂教育，人材工廠式的教育在保證了教育質(zhì)量的前提下，極大提高了社會教育職能的運行效率。在這個發(fā)展過程中，知識在傳播中的載體，從單純的文字符號逐漸演化為那些精心編排過的文本段落，以及精心設(shè)計過的系列課程。相對于“課程”，單個文字符號乃至單個段落因為所承載的知識的價值極其有限，而被后人視為信息的“碎片”。

信息技術(shù)的普及讓信息傳播的便捷度大大提高，人類社會由此迎來了信息時代。應(yīng)運而生的在線教育通過將“課程”在互聯(lián)網(wǎng)上傳播，一定程度上弱化了教育資源在地理上分布不均的問題，讓無論身處何方的被教育者都能觀看到高質(zhì)量的課程。而與此同時，信息技術(shù)為信息碎片賦予了極其豐富的形式，包含又不限于文本、音頻、圖像、視頻，它們以高效的方式在社交媒體中傳播，通達到幾乎每一個人，但創(chuàng)造出的知識價值卻微乎其微。相比時間精力成本較高的網(wǎng)絡(luò)課程，碎片化的信息似乎更加受到信息時代住民們的青睞。同樣作為知識載體，信息碎片有著高傳播效率和低知識價值，而“課程”則有著低傳播效率和高知識價值。在這鮮明的對比之下暴露出來的矛盾，或許就是社會教育對知識載體創(chuàng)新的需求，估計整個教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新契機。

三、設(shè)計介入教育

（一）設(shè)計與設(shè)計對象

縱使“設(shè)計”這一行為作為人類獨有的能力，也許在人類非常原始的狀態(tài)下就已出現(xiàn)，但是“設(shè)計”作為一個學科，或者說，“設(shè)計思維”作為一種“人文技術(shù)”，發(fā)展至今也僅有半個世紀左右的時間。設(shè)計作為一個學科，出現(xiàn)在當下的時間節(jié)點上，必然存在著它的理性原因。人類知識的空前豐富、社會關(guān)系的空前復雜使得善于利用跨領(lǐng)域知識解決復雜問題的設(shè)計成為了一種必要的人文技術(shù)。

設(shè)計可以被解釋為對人造事物的構(gòu)想與規(guī)劃。它是利用邏輯與創(chuàng)造力定義，并解決人與人交互中出現(xiàn)的復雜問題的過程。自然的，設(shè)計的對象便可以被理解為，任何需要被構(gòu)想并規(guī)劃的人造事物?！叭嗽焓挛铩保櫭剂x，指的是在非自然的人為因素下產(chǎn)生的事物，包括由人類生產(chǎn)活動產(chǎn)生的產(chǎn)品，由人類社交活動產(chǎn)生的社會習俗，由個人意識在社會環(huán)境下產(chǎn)生的行為等。人造事物所指代的概念非常寬泛，但并非都是可以被設(shè)計的，比如，按照“既有”的藍圖生產(chǎn)一個杯子的過程就難以被人們稱為設(shè)計。于是，這個需要被人為創(chuàng)造的事物是否是“既有”的，便成為了關(guān)鍵，它決定了這個事物的創(chuàng)造過程是否包含設(shè)計的過程。顯然，“人造事物”并不能準確地描述設(shè)計的對象，它需要被加以限定。作為設(shè)計的對象，這個需要被人為創(chuàng)造的事物一定是非既有的，需要被構(gòu)想并規(guī)劃的。

事實上，對于設(shè)計的對象，還存在著另外一種解釋。在里查德.布坎南（1992）的文章中，設(shè)計首次與社會工程學中“棘手問題（wickedproblems）”這一概念聯(lián)系在一起。設(shè)計者利用設(shè)計思維所要解決的問題，與棘手問題一樣，都因其獨特性、矛盾性、多變性、支離性等特質(zhì)導致問題難以被解決。這些特質(zhì)皆來源于人類社會本身，這也體現(xiàn)了棘手問題具有矛盾性一個方面，即試圖解決問題的一方往往也是導致了問題的一方。人類進行設(shè)計的對象需要面對的也是這類問題，或者說，任何一個被設(shè)計出來的人造事物都被作為一個或者多個棘手問題的解決方案。

（二）教育作為設(shè)計對象

“教育”一詞在被提及時，通常會在三個層面上表達三種意思。一者，是在個體層面上，表示一次傳達知識的活動，如“一位家長正在耐心地教育他的孩子”；二者，是在人類物種層面上，表示一個人從被賦予生命開始，在成長過程中所受到人類社會環(huán)境的作用，如“從這位女士的言行中可以看出她受過良好的教育”；三者，是在社會層面上，表示社會個體的集合從原始末開化狀態(tài)被轉(zhuǎn)化為可靠的社會文化托管者的過程，如“這位教師將教育視為自己的畢生事業(yè)”。

教育是根植于人類社會的一個概念，人類想要解決的種種教育問題則完全來源于人類社會本身。在第一個層面上的教育問題是非常具體的，它關(guān)注的是社會個體之間的交互作用，它探討的是在特定的教育環(huán)境下，教育者如何利用合適的教育材料，使用恰當?shù)慕逃椒?，將知識傳達給某一個或者某幾個特定的被教育者；第二個層面上的教育問題關(guān)注的是社會環(huán)境與社會個體之間的交互作用，它探討的是如何塑造一個人的成長環(huán)境，使得這個人可以對自己的經(jīng)歷產(chǎn)生被社會所期望的反思，最終成長成為一個符合社會規(guī)范的社會人；第三個層面上的教育問題則要抽象得多，它關(guān)注不同時間背景下的同一個社會之間的交互作用，它探討的是可見未來的社會需要什么樣的社會文化和社會文化托管者，以及今天的社會需要如何培養(yǎng)這些社會文化托管者。毫無疑問，無論處于哪一個層面，教育問題都具備了棘手問題中的獨特性（如來源于被教育者個體的獨特性）、矛盾性（如來源于教育者試圖通過施加個人因素來改變個人因素對問題的影響的矛盾性）、多變性（如來源于教育環(huán)境的持續(xù)多變性）以及支離性（如來源于教育參與者所掌握的相關(guān)碎片信息的支離性）。因此，尋求教育問題解決方案的過程，便是通過在教育的活動、環(huán)境以及過程中尋找切入點，構(gòu)想并規(guī)劃人造事物來解決的一個非既有問題的設(shè)計過程。

（三）教育主題下的設(shè)計職能

設(shè)計中存在著4個“設(shè)計域（placement）”：一者，符號（信息的視覺傳達）的設(shè)計域；二者，物質(zhì)（物品、產(chǎn)品）的設(shè)計域；三者，行為（活動、服務(wù)）的設(shè)計域；四者，復雜系統(tǒng)（系統(tǒng)、環(huán)境）的設(shè)計域。這4個域并不存在互斥的關(guān)系，任何一個設(shè)計問題都可以被放在這4個域中的任何一個里去理解，并尋找解決方案。教育問題亦都是如此。

上文提到的3個層面的教育問題同樣也可以被放在這4個設(shè)計域中去理解。比如，來自中國臺灣的“美感細胞”團隊與多位設(shè)計師合作，試圖以現(xiàn)有科目的教科書為切入點，補充國民教育中缺失的“美感教育”。在該項目中，有設(shè)計師從視覺傳達的角度切入符號的設(shè)計域，通過重新設(shè)計教科書的插圖、版面來達到“美育”的目的；有設(shè)計師則選擇了從人書互動的角度切入行為的設(shè)計域，通過為教科書賦予活動的能力，觸發(fā)學生與教科書的互動行為來達到“美育”的目的。美感細胞關(guān)注到的，是第一層面的教育問題，即如何通過合適的教育方法、教育材料、教育環(huán)境來培養(yǎng)被教育者的審美能力。他們尋找到教育材料這個切入點，通過改造教育材料來建立社會環(huán)境中具有優(yōu)秀審美能力的個體與被教育者之間的聯(lián)系，并將這個問題放到不同的設(shè)計域中，最終產(chǎn)出了同樣出色的解決方案（如圖1）。

再如，著名設(shè)計機構(gòu)IDEO在秘魯Innova Schools的設(shè)計中，以學校的教學系統(tǒng)為切入點，來啟發(fā)并重塑秘魯國內(nèi)的K12教育。IDEO在該項目中的努力涉及到一個復雜的教學系統(tǒng)的方方面面，從課程設(shè)計到教師培訓，從視覺標識到學校建筑。Innova Schools來源于秘魯國際銀行總裁帕斯托爾（carlos Rod rigues-Pastor）對于本土教育缺乏國際化水準的擔憂，或者說是對當下秘魯教育體制無法滿足未來的秘魯社會對人才需求的擔憂，這顯然是一個龐大的社會問題。然而在設(shè)計的語境下，IDEO的設(shè)計師將這個棘手問題，落腳到了不同的設(shè)計域中，最終分別從視覺傳達、教學互動、課程設(shè)置、教室環(huán)境等細分角度尋找到了令人滿意的綜合解決方案（如圖2）。

事實上，在現(xiàn)階段，教育主題下的設(shè)計鮮有提及，一方面是因為設(shè)計學科的發(fā)展仍然任重道遠，另一方面是因為教育變革仍然缺乏足夠的動力。官方教育職能部門嘔心瀝血推動教育改革，但產(chǎn)生的作用嚴重受限于官方視角與資源；民間企業(yè)在這個過程中大多沉迷于對利益的追逐，這雖無可厚非，但若不能用嚴肅的態(tài)度看待教育問題，不僅無法推動人類教育和人類社會的進步，而且還會沉溺于市場競爭的泥沼中，難以利用破壞式創(chuàng)新產(chǎn)生新的突破。對于政府部門或企業(yè)中的設(shè)計師而言，讓設(shè)計思維在教育領(lǐng)域中廣泛發(fā)揮作用，不僅符合當下的時代背景，更是符合社會各界對于破壞式創(chuàng)新的迫切需求。