劉浪飛

(成都理工大學 外國語學院, 成都 610059)

一、 研究背景

自20世紀80年代以來，英語寫作教學歷經(jīng)了一次影響最為深遠的學科范式變革，“過程法”取代了“成果法”，成為西方國家寫作教學的主導方法。寫作不再被看作“一蹴而就”的結果，而是一種“循環(huán)往復”的過程。與此同時，網(wǎng)絡科技日新月異，大數(shù)據(jù)時代來臨，傳統(tǒng)的高校英語課堂受到巨大的沖擊和挑戰(zhàn)?！霸诮窈蟮亩昀?，英語教育會發(fā)生根本性變化，而寫作教學更是首當其沖”[1]。在此背景之下，孔慶炎、楊永林等將“體驗學習”理論引入國內(nèi)語言教學，他們的一系列研究成果對寫作課程改革有很強的借鑒意義。目前國內(nèi)的相關探討相繼開展，但多偏重理論研究，實證調(diào)查不多。鑒于此，筆者借鑒現(xiàn)有的學術成果，結合教學實踐，建立了融讀、議、寫、評為一體的體驗式英語寫作教學模式，并扎實地開展了實證研究，以探索楊永林教授所提的“宏觀思維、在地行動”的辯證統(tǒng)一之道[2]。

二、“體驗式”英語學習的緣起及理論基礎

自20世紀上半葉起，以杜威、勒溫、庫伯等為代表的心理學家和教育家就提出了“體驗學習”(Experiential Learning)的教育理念，其核心思想是指學習的發(fā)生基于體驗，學習者通過觀察、反思將經(jīng)驗概念化，然后通過行為和實踐加以驗證，獲取新的認知。其中, 集大成者庫伯提出了“體驗學習圈”理論[3]，指出體驗學習包含“具體體驗”“反思觀察”“抽象概括”和“主動檢驗”四個階段。這四個階段并非單純的平面循環(huán)，而是一個螺旋上升的過程。體驗式英語學習就是這一宏觀教學原則在狹義的英語教學中的應用。該教學模式提倡“學習者通過在真實或模擬英語學習環(huán)境中的具體活動，獲得親身語言體驗和感受，并通過與其他學習者之間的交流，分享學習體驗，進行反思、總結、最終再回到學習中去”[4]。

從二語習得角度而言，直接經(jīng)驗的獲取本質(zhì)上就是語言信息的輸入，而“輸入—輸出”理論是體驗式英語教學模式的重要理論支撐。根據(jù)克拉申的輸入假設，二語習得的前提是有足夠量的、可理解的語言輸入，克氏用“i+1”這一表達式來概括?？耸险J為：“說，是習之果，而非習之因……從理論上講，說對習而言是不必要的”[5]。而以斯韋恩[6]為代表的輸出派則認為：“可理解輸入”并非二語習得的唯一來源，在語言習得過程中，“可理解輸出”所起作用更加關鍵，學習者正是通過對目標語提出假設，并在實踐中不斷地驗證和修正其假設，從而獲得語言認知。此外，以朗、蓋氏為代表的學者從“交互”和“吸收”等的角度發(fā)展了“輸入—輸出”理論，強調(diào)了意義修正和交際互動對知識內(nèi)化的重要作用，對二語習得有著深遠的指導意義。

體驗式學習的另一理論支撐為建構主義。該學派反對喬氏的語言習得機制論，認為語言習得是學習者通過與外界互動，后天構建而成。20世紀二三十年代，瑞士心理學家皮亞杰觀察到，兒童智力的獲得建立在對外界的感知之上，通過不斷平衡“同化”和“順應”兩個基本過程，將外界信息與自我認知結構不斷重組整合，從而建立起新的認知圖示[7]。同時代的另一領軍人物維果茨基提出“社會文化發(fā)展”論，將建構主義學習理論由認知心理學層面引入歷史和社會互動層面，他認為語言符號只有在社會交際活動中才能真正發(fā)揮其“中介”的作用，幫助人類將低級心理活動轉化為高級認知，而這一轉變過程被稱為“內(nèi)化”。此外，他還提出“最近發(fā)展區(qū)(ZPD)理論”，進一步闡釋了學習者潛能的發(fā)展，以及認知如何“由外至內(nèi)”地獲得[8]。無論皮亞杰還是維果茨基，二者都強調(diào)學習主客體的相互作用和心理結構的動態(tài)發(fā)展，而他們對“個體性質(zhì)”和“社會性質(zhì)”的不同偏重又互為補充，共同確認了學習的主動性、社會性和情境性。此外，“最近發(fā)展區(qū)”理論還衍生出多種教學模式，如支架式、互助式、合作型、情景性等教學模式，成為體驗學習的重要參照。

三、“讀—議—寫—評”寫作教學模式的構建

(一)教學設計

筆者從學習者認知特點出發(fā)，參考庫伯的“語言學習圈”，并結合寫作教學實踐中的難點，設計了“讀—議—寫—評”的體驗式英語寫作教學模式(見圖1)。

圖1 “讀—議—寫—評”體驗式英語寫作教學流程

首先，該模式突出了以學生為主體的教學理念，以“讀、議、寫、評”四大環(huán)節(jié)為支撐，摒棄以寫作成果為歸依的教學方式，從寫前準備直至修改編輯，寫作過程中每一階段的活動皆納入了教學評估。其次，該模式輸入、輸出雙管齊下，讀、議、寫、評分別對應學習的四個階段：具體體驗、觀察反思、抽象概括、行動應用(文章形成)。同時，“讀—寫”和“評—議”又分別構成“理解”和“轉換”兩大向度，前者代表由具體感知到符號語言的轉化過程，而后者代表著從內(nèi)部反思到外部檢驗的延伸過程，互動、反思和實踐等行為貫穿整個寫作過程，旨在達到“以讀議推動寫作，以評改促進反思”的教學目的。

(二)教學難點及應對策略

針對學生在寫作過程中遇到的實際問題，筆者還采用了相應的教學策略：

1.語言輸入不足

閱讀是擴大輸入的最有效途徑，也是學習者最直接的語言體驗，更重要的是，文字承載了豐富的民族文化內(nèi)涵和人文精神，只有飽覽群書，才能提升一個人的思想深度和知識廣度，才能陶冶出高尚的情懷和優(yōu)秀的人格。目前學生的輸入渠道主要是課本學習和上課聽講，而新教學模式則通過體驗性閱讀和反思性閱讀來拓寬輸入的渠道。體驗性閱讀包括寫作策略學習和拓展閱讀，前者結合教材，后者則以主題形式展開，由師生共同選定十篇閱讀材料，以點帶面地積累閱讀量。筆者借鑒了“翻轉課堂”的理念，將體驗閱讀置于課前，并要求學生撰寫閱讀筆記，而課堂則采用問答、討論等形式答疑解惑，對教學內(nèi)容作進一步引申。反思性閱讀是指同伴寫作互評，通過鏡像學習獲得間接體驗。

2.思辨缺席

思辨缺席具體表現(xiàn)為審題不透、下筆困難、論證膚淺、言之無物。這一痼疾僅靠學習者個體很難解決，因此筆者引“議”入寫，旨在借助外部“支架”推動個體思維的發(fā)展。筆者參考文秋芳的思辨能力量具模型[9]，圍繞分析、推理和評價三大技能，精心設計討論活動，考察學生思維的清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性?！白h”并非獨立的課堂環(huán)節(jié)，而是與讀、寫、評交替循環(huán)。在實踐中，可以表現(xiàn)為“讀議相伴”(學生邊讀邊議邊思考，培養(yǎng)其思考論證能力)；可以表現(xiàn)為“以議促寫”(開展觀點連綴、妙語共享、辯論等寫前活動，培養(yǎng)其闡述及歸納能力)；還可表現(xiàn)為“評議結合”(展開習作互評、佳作共賞、教師點評等活動，培養(yǎng)其反思觀察和分析能力)?？傊浴白h”為驅(qū)動，能有效增進個體與外部環(huán)境的互動，促進學習者觀察、反思和總結，將個體“所思”轉化為“所言”和“所得”。

3.寫作水平難以突破

面對寫作水平難突破的問題，宏觀上，筆者通過摘要撰寫、主題句創(chuàng)作、主位推進等多種寫作訓練，著力培養(yǎng)學生謀篇布局的能力；微觀上，加強學生自動化語塊習得，逐步解決表達困難的問題。寫作過程中的詞匯產(chǎn)出分為“詞語提取”和“形式整合”兩個過程，而非自動化的詞匯提取耗時費力，導致表達不暢和口語化等結果。筆者通過仿寫、誦讀、回譯、語料庫檢索等實踐活動，引導學生將預制語塊作為整體學習并貯存于長期記憶中，以提升其遣詞造句的水平。研究者們還發(fā)現(xiàn)，“提取練習(Retrival Practice)”有助于記憶的保持和遷移[10]，據(jù)此筆者安排了適量的測試，強化詞塊攝入。

4.缺乏反思

寫作的一個重要功能是通過反思來促進語言習得，然而國內(nèi)學生對修改和反饋普遍缺乏重視。鑒于此，筆者采用了“自評+互評+教評”的三級動態(tài)評估機制，將教學介入與評估有機結合起來，實現(xiàn)對教學、診斷、輔導、矯正、激勵等各方面的融合，其優(yōu)勢在于能跨越多個時間點觀察評估學生的進步與改變，了解學生的動態(tài)認知歷程和潛能。在此過程中，教師的介入支持至關重要。筆者參考密歇根寫作評價評分指南[11]以及張艷紅[12]的研究，制定了“寫作互評評分標準”，從篇章結構、思想內(nèi)容、修辭表達等三大方面將評分標準細化，為學生評估提供介入支持；同時培訓學生使用句酷、CORCA 等評改軟件和語料庫，為學生提供技術支撐。學生只有在評估、改寫、點評過程中體會“意義”“表達”“語境”的關系，才能學會如何“以言成事”。

5.動力不足

心理機制是影響語言習得的重要因素，而寫作往往是學生最為畏懼與討厭的項目。新教學模式注重激發(fā)學習者熱情，同時輔以嚴格的量化管理, 以求達到“快樂學習，寬嚴相濟”的教學效果。首先，團隊合作貫穿整個寫作過程，同伴的支持帶來信心和安全感，降低學習焦慮，同時互評讓學習者注意到與同伴的“差距”，成為其前進的動力；其次，豐富有趣的寫作任務設計(例如戲劇、廣告、童話等)能激發(fā)學生的寫作興趣，而作文進步分的設置提高了學生的寫作熱情。此外，課堂以互動為主導，既緊張又活潑，避免了“沉默者更沉默”的馬太效應。另一方面，為確保有效地監(jiān)管教學，筆者設計了“教材學習通關表”“拓展閱讀通關表”“作文互評評分標準”“寫作學習過程跟蹤記錄”等考評量表，將每一項任務具體化、量化，教師通過觀察學生檔案，調(diào)整介入策略，為學習者的語言發(fā)展搭好“支架”。

四、實證研究

(一)研究對象

本次教學實驗對象為成都理工大學英語專業(yè)本科三年級的兩個自然班，兩個班人數(shù)相當(均為36人)，都在二年級修習過初級寫作課程，有一定的理論基礎和寫作能力。其中，實驗班采用體驗式寫作教學模式授課，參照班采用傳統(tǒng)方式授課，任課教師均為筆者本人。

(二)研究問題和方法

本研究主要解決以下問題：(1)新教學模式是否能提高學生的英語寫作水平？(2)新模式對學生的寫作行為及寫作意識有何影響？(3)新模式是否能激發(fā)學生的學習興趣？

本研究采用了觀察法、問卷法、訪談法、測驗法、個案法、實驗法等多種方法展開實證研究，實驗歷時一個學期(16周)，筆者分別在實驗前后進行了測試(課堂限時寫作)，期間還做了兩次問卷調(diào)查，并采用SPSS統(tǒng)計軟件對試驗數(shù)據(jù)進行了分析。

(三)實驗結果分析

1.對學生寫作能力影響的分析

為了解新教學模式對寫作能力的影響，筆者對比了實驗班和參照班實驗前后的測試成績(見表1)，并做了獨立樣本T檢驗分析(見表2)。

表1 兩個班實驗前后作文成績對比

注：實驗班N1=36人，參照班N2=36人

表2 實驗班寫作技能單項數(shù)據(jù)對比分析

注：實驗班N=36人

表3 實驗班寫作意識前后差異

注：實驗班N=36人

表1顯示，實驗前實驗班和參照班的平均成績分別為76.5和77.11分，實驗班平均成績略低。T檢驗結果顯示，實驗前兩個班的寫作成績不存在顯著差異(統(tǒng)計量t值=-0.428,p值=0.670，大于0.05)。試驗后的成績對比可見，兩個班的寫作成績均有提高，且實驗班的平均成績明顯高于參照班。T檢驗結果表明，兩個班的寫作成績均值在試驗后存在顯著差異(統(tǒng)計量t=2.422,p值=0.018，小于0.05)。此外，如表2所示，實驗班在詞長、學術詞匯使用、語篇連貫、句子質(zhì)量等方面均有較明顯的提升，由此可見，新的教學模式對提高實驗班同學的寫作技能有著明顯的干預作用。

2.對寫作意識的影響分析

為考察實驗對學生寫作意識等各方面的影響, 筆者還做了2次問卷調(diào)查。問卷采用李克特評分量表，每個問題的“a，b，c，d，e”五個選項分別代表 “非常不同意、不同意、無所謂/不清楚、同意、非常同意”，并依次對應5-1 分(根據(jù)統(tǒng)計需要，個別題目計分方法相反)。題目平均得分越高，說明學生對該項認可度越高。以下為問卷部分內(nèi)容的配對樣本T檢驗結果(見表3)。

由表3可見，實驗前后學生對寫作的認識有了顯著差異(t值范圍：-5.869～-11.602；p值均為0，小于0.05)。實驗前，只有少部分學生關注寫作過程及寫前活動, 占比分別為19.4%和30.6%，而實驗后，占比大幅上升至83.3%和75%。另外，學生對評改的認可度也有了非常明顯的轉變(平均分上升4分)。實驗前，72.2%的學生幾乎沒有修改作文的習慣，而試驗后，該占比降到了11.2%。另外，筆者還調(diào)查了學生的修改策略變化(篇幅所限未列明)，實驗前有24%的學生會“修改個別詞句，力求通順”，而僅有12%的同學會“推敲遣詞造句或在語篇、修辭和文體層面加以斟酌”，其他大部分同學只是“簡單地修改拼寫、語法或標點符號”；而實驗后，前兩項占比分別上升為45%和29%。訪談中筆者還發(fā)現(xiàn)，善寫者在此項受益程度普遍高于非善寫者。此外，大部分學生對以教師為中心的寫作課堂認同度由原來的50%降到16.7%，反向說明學生對自主學習能力的信心逐步增強。

3.對學習動機的影響

學習動機是由內(nèi)外因等諸多因素構成的復雜多元的結構，是影響二語習得成敗的重要因素。本研究側重調(diào)查了新教學模式對學習者內(nèi)在動機的影響，表4為部分調(diào)查結果：

表4 對學習動機的影響

數(shù)據(jù)表明，試驗后大部分同學(占比75%)的寫作焦慮得到不同程度的緩解或轉化，其寫作信心、興趣及積極性均有大面積的提升(占比分別為66.7%、80.6%、77.8%)，其中學習興趣和積極性的轉變猶為明顯，以自評為例，筆者根據(jù)句酷評改網(wǎng)提供的數(shù)據(jù)做了統(tǒng)計，第一次作業(yè)的自評人數(shù)為0，而最后一次作業(yè)的人均自評次數(shù)為14.5次，其中最多的一位同學自評修改提交了61次。訪談中同學們這樣評價：“修改習作后能及時在評改系統(tǒng)中看到結果，看見自己的得分一點點提高，很有成就感”“進步分的設置對原本寫作水平不高的自己是個很大的鼓舞，只要努力就會有好成績”。

4.其他教學效果反饋

由表5可見，學生對新教學模式的效果大部分持肯定態(tài)度，其中83.3%的同學認為翻轉課堂的教學效果優(yōu)于以往，該項平均分達到4.11分，說明學生的認同度非常高。學生對自評和讀、議環(huán)節(jié)的促學效果也較為認可(占比77.8%和72.2%，平均分分別為3.83、3.58)，有同學在問卷中寫道：“翻轉課堂能充分調(diào)動我的主動性，讓我更有針對性地解決自己的問題”“拓展閱讀等環(huán)節(jié)豐富了我的知識儲備”“議、寫、評結合的方式讓我能開拓思維，更好地在實踐中體會和運用寫作技巧”。同時筆者發(fā)現(xiàn)，學生對機輔助寫作和互評的認同度相對較低(占比47.2%、63.9%)，筆者在訪談中了解到，學生們認為網(wǎng)絡評改系統(tǒng)在信度和效度方面還有待提高，例如評改系統(tǒng)對修辭手法較難識別，也出現(xiàn)過前后評分不一致的現(xiàn)象；此外，部分非善寫者自身水平有限，不能很好地掌握評分標準和語料庫，互評較為吃力，而善寫者自然覺得幫助不大。由此可見，體驗式寫作教學模式雖已取得一定的效果，但在實際教學中教師還有待進一步細分教學對象，給予更多的介入支持。

表5 其他教學效果反饋

五、結語

實踐證明，“讀—議—寫—評”的體驗式寫作教學模式有助于同時擴大語言輸入與輸出的兩個端口，啟發(fā)學生思維，降低其學習焦慮，培養(yǎng)其寫作熱情，切實提高了學生的寫作能力。更重要的是，該模式改變了學生對待寫作的態(tài)度，激發(fā)了學生的潛能，培養(yǎng)了其獨立思考和自主學習的能力。雖然其還有不足之處，但較之傳統(tǒng)的成果教學法，不失為一種有效而可行的嘗試。