三

難能可貴的是，馬建明老師在教學諸多領域中的研究，總是站在課改的前沿，有著自己的獨到見解，既勇于突破，又不盲目跟風。譬如——

對于語文課程建設，他研究提出，要打破思維定式，從語文素養(yǎng)構(gòu)成和學生學習需要入手，進行課程頂層設計。他建議市直屬小學力爭做到“四個打破”——打破課程界限，將語文課程、書法教育、綜合實踐活動、品德與生活、信息技術等課程整合；打破板塊界限，將識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習等語文課程的幾個板塊整合；打破課時界限，將閱讀教學放在單元主題背景下整合，將長課短課結(jié)合起來進行教學；打破班級界限，跨班級開展“魅力課堂”“名師講壇”“名著茶吧”等文學開放式活動。無疑，他的思考是得風氣之先的，他的建議又是從學校實際出發(fā)，切實可行的。

對于課外閱讀，他學習、研究了美國“熱血教師”羅恩·克拉克“在藥上加些蜜糖”的教育理念，給廣大語文教師提供了許多切實可行的辦法（即“蜜糖”），以激發(fā)學生熱愛閱讀，如“分享閱讀、親子閱讀、傳奇人物、新書簽名、鼓勵發(fā)表、創(chuàng)設情境、改編話劇、電影導讀……”他說，“方法是想不完用不完的，關鍵是我們的心在哪里?！贬槍σ恍W校功利色彩太濃，學校圖書館圖書檔次不高，重復現(xiàn)象嚴重，不對學生開放，專供上級驗收檢查的怪現(xiàn)象，他大聲疾呼：“撤去學校圖書館！全力建設書香社區(qū)，營造書香家庭、規(guī)范書香校園?！?/p>

對于迅猛發(fā)展的信息技術以無可比擬的優(yōu)勢，給教育教學帶來的巨大變化，馬建明熱情而敏銳地關注。他既充分肯定“數(shù)字課堂”“云課堂”以強大的功能改變了課堂中傳統(tǒng)的“師生行走”方式，是“建構(gòu)生態(tài)課堂”的技術支撐點；同時，他又清醒地明確指出“學校不要盲目跟進！一定要從學校自身的實際出發(fā)，確定實踐研究的方向和內(nèi)容”。為此，對條件不同的學校，他還分別給出了具體的建議——或深入開展“充分利用電子白板、觸摸屏電腦技術”等現(xiàn)有技術在學科教學中使用的研究，或從“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”“數(shù)字課堂”“云課堂”等中選擇、確定合適的項目進行實踐研究。

更讓人敬佩的是，馬建明老師在實踐研究中，不囿于某個具體問題的解決，而是理論實踐緊密結(jié)合，逐步走向理論構(gòu)架與系統(tǒng)化建設。

以小學閱讀教學為例——

閱讀教學的本質(zhì)規(guī)律是什么？馬建明研究指出，是“言意轉(zhuǎn)換”。他說，語文教學的本質(zhì)離不開“言”與“意”；其次，語文的“言”與“意”從來都是“相依共存”的；再次，“言意共生”帶來的是語文學習的高峰體驗，發(fā)現(xiàn)“言”的密碼，獲得“意”的快感。他說，“言意轉(zhuǎn)換”就是一個“閱讀內(nèi)化”的過程，要經(jīng)歷“認讀、還原、移情、領悟、積累、運用”等六個環(huán)節(jié)，前三個環(huán)節(jié)是完成由“言”到“意”的轉(zhuǎn)換，后三個環(huán)節(jié)是完成由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換。

對于閱讀教學的課堂結(jié)構(gòu)，他從審美結(jié)構(gòu)角度進行了研究——其一，虛靜階段。他指出虛靜心態(tài)是閱讀活動的重要前提，在這一階段，應讓學生在“虛靜”的時空里，初讀感知，主動調(diào)動經(jīng)驗，充分與課文對話；其二，體悟階段。他指出獨特感悟是閱讀教學的關鍵，教師要學會設計統(tǒng)領全文、富有挑戰(zhàn)的話題，引導學生熟讀精思，切己體察、含英咀華、自主領悟，產(chǎn)生獨特感悟；其三，升華階段。他說，情感升華是閱讀活動的最高境界，教師應引導學生調(diào)動經(jīng)驗，與作品產(chǎn)生情感共鳴，進入“我”在課文中，課文在“我”中的境界。

從以上的觀點出發(fā)，馬建明研究指出閱讀教學的形態(tài)應該是一篇散文、一幅畫卷、一首旋律。其內(nèi)容應疏密相間，其過程應張弛疾徐，其方法應山水寫意——重點處應濃墨點染、精彩處則浸潤渲染，其思路則是線條勾勒、開合自如、渾然一體。

他還從閱讀教學的性質(zhì)、價值、目標、發(fā)展、環(huán)境、積累、過程、方法等方面提煉出閱讀教學的八個現(xiàn)代理念，從“以人為本”“人文熏陶”“平等對話”“情感體驗”“涵泳感悟”“走向生活”等不同角度概括總結(jié)出閱讀教學的六大策略，研究建構(gòu)了閱讀教學的基本范式與模型。

他十分關注學生。為了培養(yǎng)學生自主學習的意識和能力，他研究提出了閱讀教學的“五讓”要求（即讓學生讀、讓學生問、讓學生說、讓學生改、讓學生寫），著力探索以小學生自學為主的教學模式；為促進學生在各自基礎上得到充分發(fā)展，他研究如何針對學生個體差異采取有效舉措，實施閱讀教學；為促進學生可持續(xù)發(fā)展，他研究閱讀課堂教學即時性評價的功能、存在問題和策略。

他十分重視文本。既從“文本解讀的內(nèi)涵與本質(zhì)”“問題與思考”“多元解讀的理論和策略”“敘事性作品的解讀與教學”“詩歌的解讀與教學”“說明性文章的解讀與教學”等不同層面對“文本解讀與閱讀教學設計”進行系列研究；又從核心理念、基本原則、基本思路和豐富多彩的課型等不同維度對“小學語文單元整體教學”進行立體化的深入探索。

顯然，馬建明老師對閱讀教學的研究，有對本質(zhì)、規(guī)律、結(jié)構(gòu)、形態(tài)的深入探尋，有對理念、思路、策略、要求、舉措的概括提煉，有對基本范式、模型、模式的設計構(gòu)建……周全而縝密，正逐步形成一個完備的系統(tǒng)。而這些是在許多教師的研究論述中難得一見的。

值得稱道的還在于，在闡述自己觀點時，馬建明老師總能用自己獨特的言語表達方式，用屬于自己的詞句把意思說得清楚、明了而新穎。

比如，闡述“建構(gòu)式課堂”中教師與學生關系時，他說，教師的站位應該像節(jié)目的“主持人”，而學生應該是節(jié)目的“嘉賓”。教師像主持人一樣，拋出學習內(nèi)容，組織學生自學質(zhì)疑，組織小組交流展示、互動探究……教師仿佛隱到了背后……一個主持人，四五十個嘉賓，心如同融化在一起，忘記了別的東西，大家來朗讀、來暢談、來質(zhì)疑、來補充、來辯論、來探討。

再如，建構(gòu)式生態(tài)課堂是怎樣的一種課堂？他說，應該是“自助游”，而不是“跟團游”。在這種“自助游”的課堂里，教師要擔任三種角色：“景區(qū)建設者”，教師對學習內(nèi)容的選擇和整合，如同建設一個景區(qū)；“臨時解說員”，善于應景造情，引人入勝；“風景欣賞者”，學生的學習活動是課堂中最動人的風景，教師應深情關注、耐心守候，欣賞學生的春華在寒來暑往中變成秋實。

馬建明老師說得多好！生動形象的類比，充滿哲理詩性的語言，把課堂、教師角色、師生關系闡述得明白而透徹！課堂學習是一場有目的的旅行，一臺有目的的節(jié)目。這目的就是經(jīng)自主的快樂學習走向自覺的幸福生活。在這旅途中、節(jié)目里，教師所應做的，不就是努力當好“建設者、解說員、欣賞者”，服務于學生攀山涉水、趣味無窮的“自助游”嗎？不就是當好“主持人”，服務于四五十位學生“嘉賓”，組織他們自主探究、合作交流，讓節(jié)目充滿“成長故事”嗎？

四

瀏覽了馬建明老師的專著和眾多論文，我深深感到馬建明老師是從語文教學的專有任務和整體目標出發(fā)，立足教學實踐，不僅對語文教學的現(xiàn)狀、問題，對語文教學組成的各部分、各要素進行了認真的研究，而且對語文教學的本質(zhì)特點，各部分、元素之間的聯(lián)系，作用的規(guī)律進行了深入思考、探尋，著力構(gòu)建一種符合語文學習規(guī)律、特點的，既突出學生主體地位、又充分發(fā)揮教師主導作用的建構(gòu)式的生態(tài)的課堂教學結(jié)構(gòu)。

在他的既嚴謹又活潑的文字里，不僅有感受獨特，見地獨到，富有創(chuàng)造的鮮活的經(jīng)驗結(jié)晶，又閃耀著針對性很強的解決實際問題的理論光輝，還融注著一位語文名師對兒童、對母語，對語文教育的真情摯愛，透發(fā)出他對語文教學研究、對教育人生執(zhí)著追求、不懈努力的品格境界。

讓我們回眸一瞥他在專業(yè)成長路上的點點履痕——

馬建明剛走上教師崗位時就十分注重上課，總是努力上好每一節(jié)語文課。對學校組織的公開課，他把握住每一次機會，不論開課規(guī)模大小，他總是認真對待。他覺得這既是對自己的一種鍛煉，也是對聽課老師的尊重。

對語文課，他追求要上得質(zhì)樸實效，上出詩情畫意，要上得如“春風化雨”，上到孩子們的心里，產(chǎn)生“潤物無聲”的效應。

他心目中的語文教師，具有“天下興亡，匹夫有責”的高貴品格，有“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的廣闊胸懷，有“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的瀟灑自如。他覺得，這樣的教師能真正領悟教材，并融入自己的生活經(jīng)驗、人生感悟，與課文作者息息相通，遙相呼應；能用聲情并茂的朗讀，妙語連珠的講解，別開生面的提問，機智幽默的點撥，開合自如的遷移賦予語文課無窮的魅力。他要成為這樣的教師！

可是，他又總是覺得自己離理想中的目標差得很遠，“惆悵東欄一株雪，人生看得幾清明”，他總在提醒、誡勉自己“人生短暫，現(xiàn)在不去努力追求，更待何時”？為此，在實踐研究過程中，他總要求自己多讀些書，他認定，教師特別是語文教師，首先應是重視讀書的勤奮的讀書人。

在他心里裝著聯(lián)合國教科文組織關于世界各國讀書狀況的調(diào)查資料，裝著巴金、冰心、錢鐘書、林海音、金庸、賈平凹等諸多文學巨匠們的讀書心得，那一組組翔實的數(shù)據(jù)、一句句智慧的文字，他記得清清楚楚；在“閱讀工程”啟動大會上，他深情地講述習近平總書記、著名作家莫言和美國“最美教師”雷夫的讀書故事，娓娓道來，如數(shù)家珍；他鼓勵孩子們多讀書，也希望廣大教師通過讀書提高自己的理論水平和專業(yè)素養(yǎng)。

馬建明本人就是一個勤奮的讀書人。許多年來，他貪婪地讀教育學、心理學、教學論、課程論、文章學、語言學，讀哲學、美學、文學和藝術等理論著作，讀教育名家的論著，讀名師的案例和論文。僅在進行“文本解讀與教學設計”系列研究時，他就認真地研讀了《文本解讀學》 《文章解讀的理論與方法》 《語文教學解釋學》 《語文課解讀學》 《文本解讀與意義生存》《語文教育智慧》 《文本形式分析與閱讀教學》《解讀語文》 《主體對話教學》等十多部（篇）論著，品讀精思，汲取營養(yǎng)，不斷充實、提高自己。

作為教研員，在實踐研究、探索發(fā)展的過程中，馬建明從來不一意孤行，不唱獨角戲。他總是把自己融在教師群體之中。他積極組織廣大教師共同為連云港的基礎教育打造“振興閱讀”“振興寫字”兩張亮麗的名片；共同設計實施“優(yōu)化考試命題”“建構(gòu)型生態(tài)課堂”等多個教育教學研究課題；他與謝傳剛、夏正紅、張巖、秦艷、江姝、陳帥、王紅、陸紅兵、劉廣祥、文美林、楊海波、李大市、祁麗朵、華雪珍等眾多教師合作撰寫課例分析、教學論文；多次主持教學沙龍研討……在種種合作中，他尊重同事、虛心向同事學習、與人真誠溝通，在不斷磨合中達成一致。他虛心、寬厚、包容、自律，以人格魅力和學識魅力感染了眾多同行。

幾十年來，馬建明老師在追尋理想的大道上，就是這樣，實踐、學習、合作、研究，孜孜以求、不懈前行，創(chuàng)造出驕人的成績，成長為學科教學的優(yōu)秀“教練”與“指揮”，課程改革的杰出領軍人。

記得他在《五更桐鄉(xiāng)最佳音》一文中，曾寫過這樣一段話：“好的教育總是離不開好的教師。我想，我們這些教育事業(yè)中的‘梧桐葉，不論是沐浴在晨光中婆娑作響，還是浸潤在細雨中深夜呢喃，只要沿著語文教學的通衢一路生長，一路舒展，必定會在遠方奏出更多的‘最佳音！”

連云港的山海文化賦予了港城教育人“偉岸敦實”“深邃包容”的山海品格和“勇攀高峰”“百折不回”的精神氣質(zhì)。幾十年來，馬建明與他的港城同伴們傾心付出，探索前行，不斷創(chuàng)造，教育的“最佳音”正在花果山下、黃海之濱頻頻奏響，正融匯成一曲曲和諧動聽的時代華美樂章。

（袁浩，江蘇省中小學榮譽教授，江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程首批指導專家，全國小語會顧問，本刊特聘主編）