張海玲

摘 要：教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)途徑一直是教師和教育專家不斷探索的重要課題。近些年，校本培訓(xùn)成為了教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要途徑。本文將對(duì)教師專業(yè)發(fā)展、校本培訓(xùn)以及校本培訓(xùn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義等角度作簡(jiǎn)要分析。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；校本培訓(xùn)；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2018）34-0030-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.34.016

一、何謂教師專業(yè)發(fā)展

（一）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的涵義，不同的學(xué)者們有著自己不同的認(rèn)識(shí)。葉瀾教授認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展就是教師專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。”[1]有的表述更為具體，“教師個(gè)人在歷經(jīng)職前師資培育階段、任教階段和在職進(jìn)修的整個(gè)過(guò)程中都必須持續(xù)地學(xué)習(xí)與研究，不斷發(fā)展其專業(yè)內(nèi)涵，逐漸達(dá)到專業(yè)圓熟的境界?！盵2]本篇文章采用的是趙昌木先生的理解“教師不斷提升自己的專業(yè)意識(shí)，不斷接受新知識(shí)、提高專業(yè)能力的過(guò)程?！盵3]在這一過(guò)程中，教師通過(guò)不斷反思自己在教學(xué)工作中的得與失，不斷探索新方法、新方向。目的是提升自己的教學(xué)效率，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，并使自身的精神素質(zhì)達(dá)到一定的高度。這是教師自身實(shí)踐與教學(xué)環(huán)境互動(dòng)生成的過(guò)程，并貫穿于教師整個(gè)職業(yè)生涯。

（二）教師專業(yè)發(fā)展階段

根據(jù)趙昌木《教師專業(yè)發(fā)展》這本書(shū)，教師專業(yè)發(fā)展可以分為五個(gè)階段：預(yù)備階段、適應(yīng)階段、迅速發(fā)展和穩(wěn)定階段、停滯和退縮階段以及持續(xù)發(fā)展階段。每一階段，老師們都有著不同的問(wèn)題和疑惑。一般而言，在前兩個(gè)階段中，教師的教育熱情都是積極高漲的。雖然擁有巨大的壓力，但是如果能順利度過(guò)這兩個(gè)階段，對(duì)其未來(lái)的專業(yè)發(fā)展影響巨大，甚至可以延續(xù)數(shù)年。在順利度過(guò)前兩個(gè)階段之后，教師們就會(huì)逐步地確立自己的專業(yè)信念和專業(yè)角色，并產(chǎn)生積極的教育實(shí)踐熱情，從而準(zhǔn)確地完成教育者應(yīng)盡的職責(zé)。因此教師專業(yè)進(jìn)入迅猛前進(jìn)和達(dá)到穩(wěn)定。但經(jīng)此階段后，教師專業(yè)發(fā)展就會(huì)遭遇“瓶頸”。由于面對(duì)復(fù)雜的生活和工作問(wèn)題，教師的教學(xué)精力和工作熱情就會(huì)大不如從前，難以接受新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，教學(xué)效果將隨之下降。要想順利進(jìn)入下一階段，不同的老師將會(huì)經(jīng)過(guò)不同的時(shí)間，這將取決于教師如何處理生活與工作的種種問(wèn)題，并使二者處于平衡狀態(tài)。在持續(xù)發(fā)展階段，教師們會(huì)不斷地自我反思，重建自己的教育信念，使自己的實(shí)踐性知識(shí)與智慧不斷地豐富，最終使自己成為專家型或是學(xué)者型的名師。

（三）教師專業(yè)發(fā)展的途徑及主要問(wèn)題

我國(guó)傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方式主要是通過(guò)短期集中培訓(xùn)和教研活動(dòng)兩種方式進(jìn)行[4]。

資料顯示，我國(guó)教師培訓(xùn)從1978年到今天，總共經(jīng)歷了四個(gè)階段，分別是：補(bǔ)償性培訓(xùn)、探索性繼續(xù)教育、普及性繼續(xù)教育和國(guó)家級(jí)培訓(xùn)[5]。雖然政府加大了投入，各地教育局也在積極組織并探索各具特色的培訓(xùn)方式，但是效果不盡如人意。首先培訓(xùn)一般都是利用教師的節(jié)假日，很多教師心里是不太愿意的，這是一種被迫的學(xué)習(xí)。其次培訓(xùn)內(nèi)容一般是關(guān)于教育方面的理論知識(shí)，這不是教師需要的實(shí)踐性知識(shí)，因此對(duì)教師而言，這種培訓(xùn)沒(méi)有實(shí)用意義。

我國(guó)的教研活動(dòng)已經(jīng)有110多年的歷史，正式教研制度的建立也已有60多年之久。作為“一枝獨(dú)秀”，我國(guó)的教研制度在國(guó)際上絕無(wú)僅有，受到世界各國(guó)的推崇[6]。各地教育局的教研員組織教師聽(tīng)課、評(píng)課，可以是校內(nèi)，也可以是校外。但是由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一性，致使教研效果并不明顯。由于種種原因，教師不愿主動(dòng)探索新的教學(xué)模式，或是遵循舊制，或是模仿新規(guī)，教師們一味地學(xué)習(xí)與模仿，使教學(xué)改革失去活力。

近些年，學(xué)校為了開(kāi)發(fā)校本課程，也開(kāi)始了校內(nèi)教研，校內(nèi)培訓(xùn)教師，并且效果還是挺顯著的。

二、何謂校本培訓(xùn)

（一）校本培訓(xùn)的產(chǎn)生

校本培訓(xùn)最早是由英、美等國(guó)發(fā)起的，它主要是在針對(duì)當(dāng)時(shí)存在的各種教師培訓(xùn)模式進(jìn)行批判與反思的基礎(chǔ)上提出的。我國(guó)“校本培訓(xùn)”這一概念最早是在1999年教育部《關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見(jiàn)》中提出的。近些年，校本培訓(xùn)得到迅猛發(fā)展，其原因是多方面的，究其主要原因是新一輪的課程改革。新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)校擁有校本課程的開(kāi)發(fā)權(quán)，那么教師就由原來(lái)的課程實(shí)施者變成了課程的開(kāi)發(fā)者、組織者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者，教師身份的轉(zhuǎn)變和內(nèi)在要求的提高成了校本培訓(xùn)開(kāi)展的內(nèi)在動(dòng)力，在相當(dāng)程度上推動(dòng)了校本培訓(xùn)的深入發(fā)展[7]。

（二）校本培訓(xùn)的主要內(nèi)容

從廣義上來(lái)說(shuō)，校本培訓(xùn)應(yīng)該包括一切能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，包括擴(kuò)充專業(yè)知識(shí)和技能、學(xué)習(xí)教育理論、培訓(xùn)學(xué)校管理知識(shí)以及訓(xùn)練教育研究的能力。但是具體到某個(gè)學(xué)?；蚴墙處焸€(gè)人時(shí)，校本培訓(xùn)又會(huì)呈現(xiàn)出特殊性，包括新教師培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、新課程專題培訓(xùn)、特色辦學(xué)的培訓(xùn)以及生成問(wèn)題的培訓(xùn)[8]。

新教師培訓(xùn)是校本培訓(xùn)中發(fā)展較為成熟的一項(xiàng)，主要是對(duì)剛剛進(jìn)入教師崗位的人而言的，促進(jìn)新教師盡快適應(yīng)學(xué)校文化、提高教學(xué)實(shí)踐能力是培訓(xùn)的關(guān)鍵，一般是形成老中青的教師團(tuán)體。骨干教師培訓(xùn)主要包括：提高教育教學(xué)能力的培訓(xùn)、校本課程開(kāi)發(fā)的培訓(xùn)、教育科研能力的培訓(xùn)以及自我反思能力的培訓(xùn)。通常學(xué)校會(huì)將骨干教師集中起來(lái)形成學(xué)習(xí)共同體。新課程專題培訓(xùn)主要是隨著新課改而來(lái)的一系列新的教育理念，如新教材培訓(xùn)、新課程標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)以及最新的關(guān)于核心素養(yǎng)方面的培訓(xùn)等。辦學(xué)特色的培訓(xùn)就是使得本校與其他同類學(xué)校不同，依據(jù)周圍教育資源，創(chuàng)建自身獨(dú)特的辦學(xué)特色。如地處齊國(guó)故都臨淄的晏嬰小學(xué)就依據(jù)晏嬰這一文化資源創(chuàng)設(shè)自己的特色課程，從而在當(dāng)?shù)貙W(xué)校中脫穎而出并獲得了一定的聲望。生成問(wèn)題培訓(xùn)主要是針對(duì)當(dāng)今社會(huì)轉(zhuǎn)型，學(xué)校教育面臨的一系列新問(wèn)題，教師依據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)無(wú)法順利解決時(shí)，需要設(shè)立專門的培訓(xùn)來(lái)解決。如農(nóng)民工子女和隨遷子女的教育問(wèn)題、二孩政策出臺(tái)后帶給學(xué)校教育的問(wèn)題與壓力等。

三、校本培訓(xùn)對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義

學(xué)校的成長(zhǎng)與發(fā)展離不開(kāi)教師，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展離不開(kāi)學(xué)校，二者是密切相關(guān)的。學(xué)校為老師的成長(zhǎng)與發(fā)展提供了資源與環(huán)境，教師為學(xué)校的成長(zhǎng)與發(fā)展貢獻(xiàn)了自身的力量。因此，校本培訓(xùn)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的意義是相當(dāng)巨大與明顯的。

（一）校本培訓(xùn)整合校內(nèi)教育資源、營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)教師發(fā)展

學(xué)校作為教育的主要場(chǎng)所，它將所有教師集中到一起學(xué)習(xí)，使每位教師的自身特點(diǎn)與素質(zhì)都呈現(xiàn)出來(lái)。老教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，既能發(fā)揮傳幫帶的作用，又能挖掘出教學(xué)資源；年輕教師思維活躍，能較快地接受新思想與新理念，既有著高漲的工作與學(xué)習(xí)熱情，又有著工作的迷惘；中年教師結(jié)合以上二者的特點(diǎn)，腳踏實(shí)地，穩(wěn)重勤懇，起著調(diào)節(jié)中和的作用。這三類教師走到一起，組成學(xué)習(xí)團(tuán)體，思想必會(huì)產(chǎn)生碰撞，思想的火花就會(huì)隨之而來(lái)。

在這個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)體中，教師們不分年級(jí)，不分學(xué)科，既能學(xué)到本學(xué)科的知識(shí)，又能學(xué)到其他學(xué)科的知識(shí)。這樣，教師看待問(wèn)題的視角就會(huì)發(fā)生變化，不會(huì)局限在自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)。同時(shí)，這個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)體又藏著豐富的學(xué)習(xí)資源，教師可以將別人優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)融合到自己的教學(xué)情境中，可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，彌補(bǔ)自身的不足。這樣視野的開(kāi)闊，資源的豐富，定會(huì)很好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）校本培訓(xùn)更新培訓(xùn)觀念、激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)教師發(fā)展

師資培訓(xùn)的最終目標(biāo)是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展，那么就一定要更新以往的“培訓(xùn)為學(xué)歷，培訓(xùn)必離職”的傳統(tǒng)觀念[9]。因此，對(duì)于教師而言，培訓(xùn)不該變?yōu)橐环N負(fù)擔(dān)，不該是一種被動(dòng)的行為，而該把它看做是一次自我發(fā)展，自我提升的機(jī)會(huì)。教師培訓(xùn)應(yīng)關(guān)注最新的社會(huì)和教育發(fā)展的潮流，趕上時(shí)代發(fā)展的步伐，處理好學(xué)校與教師之間的關(guān)系，顯現(xiàn)教師在培訓(xùn)中的主導(dǎo)作用。教師是培訓(xùn)的主體而非客體，充分展現(xiàn)教師的主體地位，才有可能激發(fā)教師積極主動(dòng)地尋求發(fā)展與提升的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與活力。最終實(shí)現(xiàn)教師由“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，培訓(xùn)單位由“培訓(xùn)的壟斷者”變?yōu)椤芭嘤?xùn)的參與者”。

校本培訓(xùn)正好可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)師資培訓(xùn)的不足，它將培訓(xùn)地點(diǎn)放在學(xué)校內(nèi)部，鼓勵(lì)教師們自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)團(tuán)體中，教師們既是學(xué)生又是老師，他們相互學(xué)習(xí)與幫助，不限年級(jí)，不限學(xué)科。既提高了自身，又提升了他人，更促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展。在相互學(xué)習(xí)與幫助的過(guò)程中，教師主動(dòng)尋求發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)自然就會(huì)被激發(fā)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)一旦被激發(fā)，教師的各項(xiàng)潛能也就會(huì)顯現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展之路就會(huì)越來(lái)越平坦。

（三）校本培訓(xùn)擴(kuò)大評(píng)價(jià)主體，采用多元評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)過(guò)程中，被評(píng)價(jià)者的地位和作用往往被忽視，通常是以評(píng)價(jià)者的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)被評(píng)者的教學(xué)表現(xiàn)與成果，這種將被評(píng)者隔離并架空的做法，忽視了評(píng)價(jià)是為了幫助被評(píng)者提高工作效率與成效的最終目的。研究表明，是否允許評(píng)價(jià)對(duì)象參與評(píng)價(jià)，在很大程度上會(huì)影響評(píng)價(jià)結(jié)果的成效。當(dāng)前，評(píng)價(jià)講求評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象的合作關(guān)系，評(píng)價(jià)者不是高高在上的，評(píng)價(jià)對(duì)象也不是等著“挨批”的，他們是互相幫助的平等友好的關(guān)系體，只有在關(guān)系平等的情況下，評(píng)價(jià)結(jié)果才具有使用實(shí)用價(jià)值。

校本培訓(xùn)的評(píng)價(jià)主體應(yīng)該是多元的，既包括專家學(xué)者以及校長(zhǎng)等領(lǐng)導(dǎo)，也包括同一級(jí)別的本學(xué)科和其他學(xué)科老師，更包括被評(píng)價(jià)對(duì)象自己。這種評(píng)價(jià)主體全面多元，而且評(píng)價(jià)是自下而上的，先是評(píng)價(jià)對(duì)象自己，然后是同級(jí)老師，最后才是專家、領(lǐng)導(dǎo)。這樣的評(píng)價(jià)不會(huì)有任何的“偏私”，公正、客觀、全面，因此評(píng)價(jià)結(jié)果才是有價(jià)值的。同時(shí)，評(píng)價(jià)方式也是多元的，不再是單一地只對(duì)教師評(píng)價(jià)。校本培訓(xùn)評(píng)價(jià)的對(duì)象，不僅包括參訓(xùn)教師，還應(yīng)包括培訓(xùn)者、管理者等，且要根據(jù)校本培訓(xùn)的具體內(nèi)容，靈活采用結(jié)果評(píng)價(jià)、預(yù)評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)，走綜合評(píng)價(jià)之路，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

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