吳久宏

摘 要：從表層學習到深度學習，從被動學習到能動學習，關(guān)鍵取決于問題的產(chǎn)生與驅(qū)動。挖掘教材內(nèi)容，堅持學生立場，設(shè)計“主問題”、“真問題”激活課堂，從而培養(yǎng)學生不斷產(chǎn)生“新問題”，發(fā)展學生的關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞：主問題；真問題；新問題；整體性教學；深度學習

隨著課堂改革的日益深入，“自主、合作、探究”成為課堂上常用的教學方式。但是，教師作為知識傳遞者的角色未得到實質(zhì)性的改變，很多“偽探究”、“偽合作”常常出現(xiàn)在課堂上，學生的學習存在著表層、表演的現(xiàn)象。引領(lǐng)學生走向深度、深刻的學習，是當前教學轉(zhuǎn)型的應(yīng)然追求。

深度學習是相對淺層學習的一種學習方式，是將學習者置身于真實、復(fù)雜且有挑戰(zhàn)性的學習情境中，主動地、批判地運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，使原有的認知結(jié)構(gòu)能有效地遷移到新的情境中，解決新問題，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新精神及學科能力[1]?；趩栴}導(dǎo)向的教學，就是以問題為核心，以自主探究為主要方式，以解決問題為目標，讓學生置身于復(fù)雜而有意義的問題情境中，通過個人、小組、集體等多種形式，開展討論、探究、表達等學習活動，解決生物學科問題，發(fā)展學科關(guān)鍵能力。

一、 設(shè)計“主問題”，牽引整體性教學

“滿堂問”在目前的課堂教學中還普遍存在：成串的“連問”、簡單易答的“碎問”以及隨意的“追問”擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生思維的發(fā)展。設(shè)計一組有中心、有序列、相對獨立而又互相關(guān)聯(lián)的問題，則能將“碎片化”的課堂“結(jié)構(gòu)化”“系統(tǒng)化”，這樣“牽一發(fā)而動全身”的問題，稱之為“主問題”。

筆者執(zhí)教的一節(jié)省級公開課——人教版高中生物必修一“細胞膜——系統(tǒng)的邊界”，以問題設(shè)置為主線，將科學探究、模型建構(gòu)、科學史話等內(nèi)容有機地結(jié)合起來，從而促進學生深度學習，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。本節(jié)作為“第3章 細胞的基本結(jié)構(gòu)”第一節(jié)，教學重點：讓學生通過對細胞膜組成成分與其功能相適應(yīng)特點的分析，體會細胞膜作為細胞生命系統(tǒng)的邊界的意義；教學難點：用紅細胞制備細胞膜的方法?；诖?，筆者在執(zhí)教時設(shè)置了以下幾個“主問題”，統(tǒng)領(lǐng)整個課堂教學（見表1）。

本節(jié)課教學始終圍繞這四個“主問題”展開，讓學生體驗科學研究的基本歷程：從推測（應(yīng)該存在細胞膜）走向科學實證（通過實驗探究細胞膜的成分，讓學生感悟到確實存在細胞膜）；在細胞膜的成分、功能這一重點內(nèi)容，教學順序做了一定的調(diào)整：先用生活的實例設(shè)置問題引導(dǎo)學生分析功能，再引出細胞膜的成分，這也將“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”重要的學科思想在課堂中潛移默化地進行滲透。主問題4的設(shè)計，引領(lǐng)學生深入思考并體悟到：系統(tǒng)的邊界不是空間上的外圍，而是具有特定的結(jié)構(gòu)與功能，對于整個生命系統(tǒng)具有重要的意義，這對于學生形成系統(tǒng)思想大有幫助。

二、產(chǎn)生“真問題”，讓學習真的發(fā)生

日常課堂中仍有不少“偽問題”存在，課堂上教師自問自答的“設(shè)問式”提問屢見不鮮，“是不是”、“對不對”之類的問題還充斥著課堂。作為課堂上師生互動的主要方式，問題的提出與回答要依賴于“真問題”而存在。

（一） “真問題”的產(chǎn)生基于學情分析

奧蘇伯爾在《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學?！边@啟發(fā)我們，開展各項教學活動的前提及取得理想效果的保證均基于學情分析：認真研究學生的實際需要、能力水平和認知傾向，從學生的已有經(jīng)驗、認知能力、心理特征、學習風格等層面入手，運用觀察法、談話法、資料法、問卷法、實驗法等方法，多角度、多途徑進行全面的分析了解，準確地把握學生的情況，設(shè)計和產(chǎn)生課堂的“真問題”。

如在“細胞膜——系統(tǒng)的邊界”一節(jié)教學時，筆者通過分析獲知學生已經(jīng)具備下列知識和經(jīng)驗準備：（1）初中已經(jīng)獲知動植物細胞均有細胞膜；（2）細胞膜具有控制物質(zhì)進出的功能；（3）細胞膜中有脂質(zhì)和蛋白質(zhì)等成分。基于此，筆者對本節(jié)課的問題設(shè)計定位：科學家是如何通過實驗得知膜的成分及功能的？ 在這一環(huán)節(jié)的教學時，筆者設(shè)計了如下“真問題”引領(lǐng)學生深度思考。

材料一：用水溶液提取的細胞膜是完整的，而用脂質(zhì)溶劑處理細胞，發(fā)現(xiàn)細胞膜被溶解。說明細胞膜中有什么成分？（利用相似相溶的原理）

材料二：細胞膜也能被蛋白酶分解，這又說明了什么？（利用酶解法）

進一步引導(dǎo)思考：若想進一步知道脂質(zhì)中有哪些具體的脂質(zhì)成分，可采用的方法是什么？（酶解法）

接著，我和學生一起對以上由問題到結(jié)論的思維過程進行分析，得出細胞膜的化學成分的研究經(jīng)歷了“問題→假設(shè)（猜測）→實驗驗證→得出結(jié)論”這樣一個過程，并告訴學生這個過程就是科學探究的一般過程；科學探究包括很多方法，生物學家正是運用這些方法研究生命世界中的各種問題，解釋各種生命現(xiàn)象；科學探究活動也是我們學習生物學基本、有效的途徑之一。

（二） “真問題”的產(chǎn)生要立體用好教材中的“問題素材”

人教版教材中的 “問題探討”、“思考與討論”、 “資料分析”和“探究”等活動中的討論題、“技能訓(xùn)練”、練習中的“畫概念圖”、“拓展題”、自我檢測中的“技能應(yīng)用”和“思維拓展”題、“想像空間”、“批判性思維”等欄目中的素材均是產(chǎn)生“真問題”的優(yōu)秀素材，要結(jié)合具體學情進行充分的挖掘。比如，必修2 108頁 “思維拓展：既然基因工程與傳統(tǒng)的雜交育種和誘變育種相比有許多優(yōu)勢，為什么現(xiàn)在仍有許多人搞雜交育種和誘變育種的研究呢？”這樣的問題對于培養(yǎng)學生的辯證思維具有很大的幫助。

“學科核心素養(yǎng)”不是由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。教學可以主題活動展開，教師要深入研究學科核心素養(yǎng)與學科知識內(nèi)容之間的關(guān)系，創(chuàng)設(shè)有助于學生自發(fā)地產(chǎn)生思維與溝通互動的課題及其情境，將教學中需要解決的問題置于情境之中。每個主題包含與教學內(nèi)容直接有關(guān)的真實事例、新穎的背景、直觀的感受、引人入勝的情境，用浸入式的教學給學生提供“身臨其境”般感受，以通過知識的運用來解決生活、生產(chǎn)實踐中與生物有關(guān)的實際問題，促進學生核心素養(yǎng)的隱性生成，同時，又能反向加強學生對知識更深層次的理解。

（三）“真問題”要聚焦學生必備品格和關(guān)鍵能力培養(yǎng)

《普通高中生物學課程標準（2017版）》在“課程性質(zhì)”中明確指出：生物課程是以提高學生生物學科核心素養(yǎng)為宗旨的學科課程，是樹立社會主義核心價值觀、落實立德樹人為根本任務(wù)的重要載體[2]。為此，課堂的一切教與學活動，要從“生命觀念”、“科學思維”、“科學探究”和“社會責任”等方面發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。

譬如，在“DNA分子的結(jié)構(gòu)”一節(jié)教學時，筆者以中央電視臺綜合頻道大型公益尋親欄目《等著我》為情境，設(shè)問：（1）該欄目是通過什么技術(shù)手段幫助家長確認找到的人是否是他們的親身骨肉的呢？（2）為什么通過鑒定DNA就能做到？這樣，一方面激發(fā)學生的學習興趣，更重要的是引導(dǎo)學生關(guān)注涉及生物學的社會議題，參與討論并做出理性解釋，關(guān)愛生命，形成正確的生命觀念，以理性思維承擔相應(yīng)的社會責任。

又如，在“免疫調(diào)節(jié)”有關(guān)“艾滋病”這一部分教學時，筆者以事例結(jié)合問題串的方式組織學生深入思考并交流討論。

事例：由于家庭經(jīng)濟困難，小明的父親瞞著家人，偷偷到黑血站賣血，不幸感染了HIV。

問題串設(shè)計：（1）艾滋病的病原體是什么？小明父親為何會感染上艾滋病病毒？（2）艾滋病的傳播途徑還有哪些？你會和艾滋病病人握手嗎？你會和別人共用一個剃須刀嗎？你會和艾滋病病人共同進餐嗎？（3）你知道什么是毒品嗎？為什么要遠離毒品？（4）艾滋病的癥狀有哪些？為什么會出現(xiàn)這些癥狀？是艾滋病病毒直接引起的嗎？（5）艾滋病的發(fā)病機理是什么？為什么艾滋病難以治療？（6）你認為應(yīng)如何對待艾滋病患者？我們應(yīng)如何預(yù)防艾滋??？（7）你知道“世界艾滋病日”嗎？歷年的主題是什么？

學生帶著上述7個問題主動學習，思維歷經(jīng)“是什么？→為什么？→怎么樣？→怎么辦？”的進階發(fā)展，在獲取知識的同時，正確看待艾滋病，將所學生物學知識與生產(chǎn)、生活實際結(jié)合起來，喚起學生預(yù)防艾滋病發(fā)生的社會責任感。

三、 催生“新問題”，從教師主導(dǎo)問題走向?qū)W生提出問題

基于核心素養(yǎng)的教學應(yīng)該是基于問題的探究性教學。課堂的中心是問題的提出、理解及解決的過程，而問題教學的最高境界是鼓勵學生提出有價值的問題。

教師要努力營造和諧、民主的課堂氛圍，鼓勵學生提出自己的想法、見解、觀點，允許同學間的爭論，并對學生提出的問題進行歸類，將共性問題（且有探討價值）作為課堂素材拋給全體學生進行討論、交流，對于個性問題進行個別探討與答復(fù)；其次，挖掘生物知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)接，加強對學生質(zhì)疑方法的指導(dǎo)與訓(xùn)練。如在“細胞呼吸”教學時，筆者提出了系列生活中的問題：為什么罐頭制品印有醒目的提醒——“若發(fā)現(xiàn)凸起，請勿食用”？為何生活中提倡有氧運動？為何初到高原地區(qū)的人全身酸脹？透氣型創(chuàng)口貼設(shè)計的好處有哪些？等等。

走向深處的“課堂革命”，是一場教師理念與行動的會師，踐行新課標規(guī)定的學科核心素養(yǎng)是一種教育創(chuàng)新，會遇到各種困難和問題，只有出發(fā)，才能到達遠方。

參考文獻：

[1]張浩，吳秀娟.深度學習的內(nèi)涵及認知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，2010（10）：27-29.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：3.