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在一次科學(xué)教研活動(dòng)中，筆者認(rèn)真聆聽了四位年輕教師精心準(zhǔn)備的四節(jié)觀察實(shí)驗(yàn)課，發(fā)現(xiàn)有一個(gè)共同的特點(diǎn)：教師對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)十分重視，從實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)到學(xué)生的分組活動(dòng)，教師指導(dǎo)到位，耗時(shí)較多，然而在觀察實(shí)驗(yàn)活動(dòng)后的交流環(huán)節(jié)卻因時(shí)間不夠，只是代表性的請(qǐng)一兩個(gè)小組發(fā)言就草草收?qǐng)??；叵胱约旱恼n堂教學(xué)，也時(shí)常出現(xiàn)這種現(xiàn)象，即使交流時(shí)間充裕，想讓更多的學(xué)生發(fā)言，他們也不善言辭，發(fā)言內(nèi)容單一，缺乏交流的主動(dòng)性。這是小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的現(xiàn)狀。

小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出，表達(dá)與交流是科學(xué)探究活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。以探究為主的小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)后的交流環(huán)節(jié)是學(xué)生感官認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)知的重要過程，也是落實(shí)科學(xué)概念目標(biāo)的必要環(huán)節(jié)，更是在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的最佳時(shí)機(jī)。因此，觀察實(shí)驗(yàn)后的交流環(huán)節(jié)也很重要，更需要教師精心設(shè)計(jì)、悉心引導(dǎo)。那么，如何使探究活動(dòng)后的交流更有效呢？我認(rèn)為，課堂教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)生成的，是師生之間、生生之間積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。在四十分鐘的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師除了要保證充足的交流時(shí)間外，還應(yīng)學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)交流中有價(jià)值的信息，巧妙利用課堂生成資源，引導(dǎo)學(xué)生深層互動(dòng)，促進(jìn)課堂有效交流。

一、善于捕捉，鑒別信息，尋找合適的生成資源

課堂生成資源是指在課堂上教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、對(duì)話、碰撞的過程中，即時(shí)生成的、超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。小學(xué)科學(xué)課程改革倡導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)，這使得科學(xué)課堂魅力無窮、活力無限，課堂生成資源層出不窮。然而，并不是每個(gè)學(xué)生的生成性問題都是有價(jià)值的，因此教師要做一個(gè)課堂教學(xué)智慧的抉擇者，對(duì)學(xué)生的生成信息加以分析和鑒別，尋找合適的教育資源來生成。

學(xué)生的生成信息大致可分為三類：一是和后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密相關(guān)的信息，教師可直接引用，展開下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如，在《土壤中有什么》一課的教學(xué)中，學(xué)生利用感官初步觀察土壤后，教師請(qǐng)學(xué)生說說各自的發(fā)現(xiàn)，有學(xué)生說“土壤的顆粒有大有小”，教師順勢(shì)追問“大的有多大？小的又有多小呢？”學(xué)生一下子答不上來，教師隨即出示另一份材料——烘干的土壤，“讓我們借助工具——放大鏡來觀察土壤的顆粒大小并把它們畫下來……”這樣自然而然地進(jìn)入了下一環(huán)節(jié)的探究活動(dòng)。二是和學(xué)習(xí)內(nèi)容間接有關(guān)的信息，教師應(yīng)巧妙點(diǎn)化，使之與學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)接，引導(dǎo)學(xué)生展開深層次的互動(dòng)，在交流中促進(jìn)思維發(fā)展、構(gòu)建科學(xué)概念。三是和學(xué)習(xí)內(nèi)容毫無關(guān)系的信息，教師應(yīng)果斷拋棄。這類生成信息并不能引起多少學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，有時(shí)甚至?xí)绊憣W(xué)生的學(xué)習(xí)，因此教師就該果斷地一筆帶過，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入探究的正軌。

二、適時(shí)點(diǎn)化，巧用生成，突破課堂教學(xué)難點(diǎn)

在眾多的課堂生成信息中，教師最難以把握的就是與學(xué)習(xí)內(nèi)容間接有關(guān)的信息，這需要教師有足夠的教學(xué)機(jī)智和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，需要教師具有“化腐朽為神奇”的能力，對(duì)學(xué)生生成的資源給予有價(jià)值的引導(dǎo)和適時(shí)的點(diǎn)化，點(diǎn)在需要時(shí)，化在關(guān)鍵處，促進(jìn)生生之間、師生之間的深層次的互動(dòng)交流，突破課堂教學(xué)難點(diǎn)。

比如，在引導(dǎo)學(xué)生研究基本電路時(shí)，將兩個(gè)小燈泡串聯(lián)是最容易的，同學(xué)們?cè)谠O(shè)計(jì)出電路圖后便進(jìn)入緊張的實(shí)物連接。五分鐘過去了，還有兩個(gè)小組沒有成功。他們無奈地望著教師，“老師，我們按照電路圖連接的，可是都不亮??！”“老師，我們有一個(gè)不亮。”教師微笑著問：“找原因了嗎？”“我們認(rèn)真檢查了每一根線，都連接好了?！薄拔覀冞€把小燈泡調(diào)換了位置，證明小燈泡是好的?！苯處熥叩竭B接的電路前看了看，說：“既然線路連接好了，小燈泡也沒有問題，大家想一想，小燈泡在什么情況下不會(huì)亮呢？”“電源短路了！”一位同學(xué)馬上反應(yīng)過來。“那我們實(shí)驗(yàn)中怎么只有一個(gè)燈泡不亮呢？”這個(gè)小組的同學(xué)展示了他們連接的電路，檢查后發(fā)現(xiàn)原來沒亮的小燈泡兩端還連了一根導(dǎo)線，取掉這根導(dǎo)線，兩個(gè)燈泡就亮了。借此，教師指出短路有電源短路和燈泡短路兩種情況。這個(gè)難點(diǎn)解決了，同學(xué)們連接下一種電路時(shí)便水到渠成，未犯同樣的錯(cuò)誤。一個(gè)小組出錯(cuò)，卻為解決“短路”這個(gè)難題提供了平臺(tái)。教師發(fā)現(xiàn)了“錯(cuò)誤”背后隱藏的教育價(jià)值和資源意義，充分利用了學(xué)生的錯(cuò)誤，因勢(shì)利導(dǎo)，合理巧妙地加以點(diǎn)化，通過深層次的互動(dòng)交流，使教學(xué)難點(diǎn)迎刃而解，也使得知識(shí)由經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為體驗(yàn)。

三、及時(shí)梳理，加強(qiáng)整合，落實(shí)科學(xué)概念目標(biāo)

課堂上的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，生成了不少有價(jià)值的教學(xué)資源，但學(xué)生的生成信息往往是無序的、散亂的，此時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)幫助學(xué)生梳理，加強(qiáng)整合，使學(xué)生的思維能夠有序化、條理化，促進(jìn)科學(xué)概念結(jié)構(gòu)化。比如，在引導(dǎo)學(xué)生研究水的特點(diǎn)時(shí)，教師特別設(shè)計(jì)了“玩水球”的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生輕輕捏水球，邊玩邊觀察水球的形狀。分組活動(dòng)結(jié)束后，同學(xué)們有的說“可以把水球變成蘋果的形狀和桃子的形狀”；有的說“我們組的水球變成了一個(gè)小葫蘆”；有的說“我們把水球變成了一個(gè)數(shù)字8”；也有的說“水球可以捏成梨的形狀”；還有的說“可以變成柿子的形狀、沙袋的形狀”……教師及時(shí)追問：“那你們有沒有想過，水球?yàn)槭裁纯梢宰兂刹煌男螤?？”從而使學(xué)生的思維由玩水球轉(zhuǎn)到水的特點(diǎn)上來。有學(xué)生說“因?yàn)樗蚶锏乃疀]有裝滿”；也有學(xué)生回答“因?yàn)樗蚴怯袕椥缘摹保灰灿袑W(xué)生發(fā)現(xiàn)水球里的水是可以流動(dòng)的，用手輕輕一捏，水就被擠走了……經(jīng)過教師的梳理與整合，同學(xué)們又有了一個(gè)新發(fā)現(xiàn)——水是可以流動(dòng)的，這是水的基本特征之一，也是學(xué)生必須掌握的科學(xué)概念。

四、引導(dǎo)比較，深層互動(dòng)，促進(jìn)思維深入發(fā)展

在《做一個(gè)生態(tài)瓶》一課的教學(xué)中，學(xué)生分組設(shè)計(jì)方案后進(jìn)行匯報(bào)交流，生一說“我們組設(shè)計(jì)的生態(tài)瓶里有5只小蝌蚪、2只蝦、3條小魚，還有1只田螺，水底有沙、石子，還有水草和浮萍”；生二說“我們組打算在里面放3條小魚，2只田螺，還有水草、沙和石子”；生三說“我們的生態(tài)瓶里要放2條小魚、3只蝦、2只小青蛙、1條泥鰍、一把水草，還有沙和石子”；生四說“我們組放進(jìn)去的是2條小魚、2只田螺、1只蝦，還有浮萍和水草，底下是沙和泥土”。教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生深入思考，“聽了以上四組同學(xué)的匯報(bào)，大家有什么不同意見？為了讓生物在生態(tài)瓶里生活得更好一些，是否還要考慮其他問題？”學(xué)生馬上會(huì)發(fā)現(xiàn)“生態(tài)瓶中的動(dòng)物不能太多，一兩種就行”；也有學(xué)生說“植物要稍微多一些，因?yàn)橐o動(dòng)物提供食物”；還有學(xué)生提出“放進(jìn)去的水最好是河水”。教師追問，“為什么要用河水？自來水不行嗎？”從而引導(dǎo)學(xué)生的思維向更深層次發(fā)展，“因?yàn)楹铀杏性S多微生物，可以給動(dòng)物提供食物?！薄白詠硭恍?，因?yàn)樽詠硭械难鯕獗容^少，不適合動(dòng)物生活?！蓖ㄟ^教師合理的引導(dǎo)，

總之，在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮自己高超的教學(xué)機(jī)智，及時(shí)捕捉有意義的生成信息，合理利用教育資源，使學(xué)生在深層次的交流互動(dòng)中構(gòu)建科學(xué)概念，促進(jìn)思維發(fā)展，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)。

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