閆 冰

【內(nèi)容提要】《世界漢語教育史》一書是國(guó)內(nèi)外第一本以漢語國(guó)際教育專業(yè)本科生為主要教學(xué)對(duì)象、以世界漢語教育史為核心的教材。《世界漢語教育史》編寫體例可以概括為總論—分論、歷時(shí)—共時(shí)兩種模式的穿插結(jié)合。其主要貢獻(xiàn)在于：1.視野宏大，拓展了對(duì)外漢語教學(xué)研究領(lǐng)域；2.資料翔實(shí)，深挖細(xì)研，提出了不少真知灼見；3.編寫陣容強(qiáng)大，匯聚了具體到某個(gè)特定研究領(lǐng)域、專門國(guó)別的專家學(xué)者，對(duì)漢語教學(xué)易全景式呈現(xiàn)；4.提升了漢語國(guó)際教育專業(yè)特色，夯實(shí)了本專業(yè)學(xué)科建設(shè)。有待改善之處：內(nèi)容安排前后有重復(fù)、語言表述稍顯粗糙有失嚴(yán)謹(jǐn)、翻譯導(dǎo)致的前后概念使用不一等。《世界漢語教育史》應(yīng)引起對(duì)外漢語教學(xué)界的足夠重視。

一、引言

《世界漢語教育史》一書是國(guó)內(nèi)外第一本以漢語國(guó)際教育專業(yè)本科生為主要教學(xué)對(duì)象、以世界漢語教育史為核心的教材。該教材由我國(guó)著名海外漢學(xué)研究專家張西平教授擔(dān)任主編，邀請(qǐng)漢語學(xué)界、外語學(xué)界等相關(guān)專業(yè)29位學(xué)者總計(jì)30人的龐大隊(duì)伍共同完成，2009年12月由商務(wù)印書館正式出版，400余頁(yè)足以稱得上是一本大部頭教材了。

漢語國(guó)際教育本科專業(yè)原名對(duì)外漢語，名稱的改變是隨著漢語教學(xué)主體分布和教育觀念的更新應(yīng)運(yùn)而生的。關(guān)于課程設(shè)置，國(guó)內(nèi)開設(shè)該專業(yè)的三百多所高校極少將“世界漢語教育史”作為必修課甚至選修課，即便列入選修課，也多為一個(gè)名目而已，少有踐行。但正如張西平教授在該書后記中所表述的那樣，“沒有世界漢語教育史的研究，對(duì)外漢語教學(xué)這個(gè)研究領(lǐng)域就缺了一條腿，沒有學(xué)科史的學(xué)科肯定不是一個(gè)成熟的學(xué)科，這是不言自明的?！痹跐h語國(guó)際教育本科專業(yè)從事語言學(xué)教學(xué)，我們深深地感受到來自學(xué)生在專業(yè)方向很多方面的困惑和壓力，這些困惑和壓力主要包括，漢語國(guó)際教育和漢語言文學(xué)專業(yè)的課程有什么不同，漢語國(guó)際教育未來的研究方向有哪些，漢語國(guó)際教育開設(shè)的諸多課程內(nèi)容緣何有太多的重復(fù)，等等。這些來自教學(xué)一線的現(xiàn)實(shí)問題說明了什么呢？我們認(rèn)為，一個(gè)很重要的方面就是漢語國(guó)際教育專業(yè)核心課程和特色不突出，以至于使得大部分高校開設(shè)的課程是在漢語言文學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)上進(jìn)行的增刪或課時(shí)的增減，某些內(nèi)容則在幾門課程、幾本教材中反復(fù)講述，如有關(guān)教學(xué)法的內(nèi)容既出現(xiàn)在《對(duì)外漢語課堂教學(xué)方法》，也出現(xiàn)在《漢語作為第二語言教學(xué)概論》以及《應(yīng)用語言學(xué)》課程中。這使得漢語國(guó)際教育專業(yè)看起來學(xué)科建設(shè)單薄，欠缺較為扎實(shí)的專業(yè)內(nèi)容等，不論學(xué)界如何強(qiáng)調(diào)這個(gè)學(xué)科是多么的新興，多么的橫跨領(lǐng)域。我們非常認(rèn)同張西平教授的看法，即沒有學(xué)科史的學(xué)科是不成熟的，如近些年較為熱門的新聞專業(yè)有《新聞史》，傳統(tǒng)的漢語言文學(xué)專業(yè)有《中國(guó)文學(xué)史》（甚至絕大多數(shù)高校更加細(xì)化為古代文學(xué)史、現(xiàn)代文學(xué)史、當(dāng)代文學(xué)史、海外華文史等）?；谶@種認(rèn)識(shí)，在修訂新的漢語國(guó)際教育本科培養(yǎng)方案時(shí)，我們認(rèn)為有必要將“世界漢語教育史”作為一門必修課予以開設(shè)，以提升本學(xué)科對(duì)全球視野下漢語教育歷時(shí)發(fā)展脈絡(luò)的關(guān)照。從現(xiàn)實(shí)和學(xué)生的角度看，也需要讓該專業(yè)的學(xué)生了解歷史上曾經(jīng)發(fā)生和今天正在發(fā)生的海外漢語教育教學(xué)狀況，以更好地提升自身的綜合業(yè)務(wù)素質(zhì)，積極參與國(guó)家漢辦海外漢語志愿者或公派漢語教師選拔，更好地為漢語國(guó)際推廣事業(yè)服務(wù)。

《世界漢語教育史》已出版多年，但學(xué)界至今未見有對(duì)該書進(jìn)行專題甚至提及性介紹和評(píng)論的文章，其學(xué)術(shù)影響遠(yuǎn)不及應(yīng)該達(dá)到的高度。本文結(jié)合一線教學(xué)使用中的具體經(jīng)驗(yàn)和感受，并從本科生教材理論與實(shí)踐角度，對(duì)該教材進(jìn)行較為細(xì)致的介紹和評(píng)價(jià)，以期該教材在未來的修訂中更加完善，同時(shí)有助于漢語國(guó)際教育本科專業(yè)學(xué)科建設(shè)更加成熟。

二、《世界漢語教育史》的編寫體例和涵蓋的內(nèi)容

《世界漢語教育史》編寫體例可以概括為總論—分論、歷時(shí)—共時(shí)兩種模式的穿插結(jié)合。

（一）關(guān)于總論—分論

該書導(dǎo)論部分是典型的總論，介紹了研究對(duì)象、研究方法和研究的學(xué)術(shù)意義，內(nèi)容清晰豐滿，學(xué)生接受起來難度不大。分論按照先歷時(shí)后共時(shí)的順序，同時(shí)依據(jù)時(shí)期和區(qū)域國(guó)別依次進(jìn)行。

（二）關(guān)于歷時(shí)—共時(shí)

該書第三章到第六章為典型的歷時(shí)介紹，分別為明清以前中國(guó)的對(duì)外漢語教育、明清時(shí)期的對(duì)外漢語教育、中國(guó)近代的對(duì)外漢語教學(xué)、中國(guó)現(xiàn)代的對(duì)外漢語教學(xué)、中國(guó)當(dāng)代的對(duì)外漢語教學(xué)。自第七章到第十二章，按照區(qū)域和國(guó)別進(jìn)行系統(tǒng)介紹。由于古中國(guó)地位、漢字文化圈及海外華人的巨大影響力，使得有關(guān)國(guó)家的漢語教育和教學(xué)具有悠久的歷史，同時(shí)當(dāng)代的漢語熱又使得這些地區(qū)的漢語教學(xué)在既有傳統(tǒng)基礎(chǔ)上重新煥發(fā)生機(jī)，于是，第七章朝鮮半島的漢語教育史、第八章日本的漢語教育史、第九章東南亞漢語教育史，基于大量文獻(xiàn)史料分別對(duì)相應(yīng)區(qū)域的漢語教育進(jìn)行了歷時(shí)描述，在每一章的最后介紹了當(dāng)代的漢語教學(xué)現(xiàn)狀?？梢?，這幾章中的每一節(jié)（每個(gè)國(guó)別）都是按照先歷時(shí)后共時(shí)的原則進(jìn)行系統(tǒng)講述的。自第十章至第十二章，這是典型的共時(shí)講述，因?yàn)樵谶@些涉及到的國(guó)家當(dāng)中，有著悠久漢學(xué)研究的國(guó)度在明清以前/時(shí)期的對(duì)外漢語教育中已先期予以闡述。而沒有漢學(xué)基礎(chǔ)或漢學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱的國(guó)度則只得以共時(shí)闡述為重。

以上主要介紹的是《世界漢語教育史》的編寫體例，從中也基本能夠看出其所涵蓋的大致內(nèi)容。從研究的角度看，該書內(nèi)容體現(xiàn)在對(duì)外漢語教育史、少數(shù)民族漢語教育史、國(guó)外華文教育史、國(guó)別漢語教育史、國(guó)外漢學(xué)史等五個(gè)方面，內(nèi)容可謂豐富全面。從區(qū)域國(guó)別角度看，我們統(tǒng)計(jì)到，除中國(guó)本土（含臺(tái)灣）外，該書以單獨(dú)章節(jié)予以介紹的共涉及海外19個(gè)國(guó)家，其中以章予以詳細(xì)闡述的是朝鮮半島和日本，所占分量最大。

三、《世界漢語教育史》的貢獻(xiàn)

（一）視野宏大，拓展了對(duì)外漢語教學(xué)研究領(lǐng)域

首次從歷時(shí)和全球范圍對(duì)漢語教育進(jìn)行較為全面的闡述，讓讀者對(duì)漢語教育的前世今生有了大致把握。目前通行的幾套漢語作為第二語言教學(xué)概論教材中也會(huì)講到對(duì)外漢語教學(xué)史，通常從新中國(guó)成立后的五六十年代開始。但對(duì)比《世界漢語教育史》后發(fā)現(xiàn)，對(duì)外漢語教學(xué)史只是世界漢語教育史的一個(gè)組成部分，這個(gè)部分不僅僅只是講中國(guó)本土的“對(duì)外”漢語教學(xué)，而且還是限定于現(xiàn)當(dāng)代的漢語教學(xué)，“史”的縱向維度延伸不夠?！妒澜鐫h語教育史》則不然，從秦漢之際針對(duì)周邊或在周邊國(guó)家地區(qū)的漢語教育，到近代葡萄牙人東來在漢語和西方語言第一次大規(guī)模直接接觸中西方人自主的漢語學(xué)習(xí)，該書都有詳細(xì)、精當(dāng)?shù)年U述，當(dāng)然當(dāng)代也沒忽略。這使得《世界漢語教育史》呈現(xiàn)出了一幅漢語作為第二語言教育的完整歷史畫卷。在漢學(xué)界以往的漢語作為第二語言教學(xué)研究中，研究領(lǐng)域多在中國(guó)本土的外國(guó)留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)，對(duì)海外漢語教育通常只限定于近代朝鮮半島和日本漢語教科書的研究，對(duì)歷史上其他國(guó)家的漢語教育關(guān)注甚少，尤其是近代歐美傳教士漢語學(xué)習(xí)和教育的研究更是欠缺?！妒澜鐫h語教育史》的出版使得漢學(xué)界在既有研究領(lǐng)域中進(jìn)一步拓展了視野，放眼全球，這無疑會(huì)大大激發(fā)研究者的學(xué)術(shù)興趣，發(fā)現(xiàn)一大批原始文獻(xiàn)資料和研究課題，也為漢語國(guó)際教育學(xué)科加強(qiáng)了歷史深度。

（二）資料翔實(shí)，深挖細(xì)研，提出了不少真知灼見，這些新知在傳統(tǒng)的漢語語言學(xué)課程上難有觸及

《世界漢語教育史》在編寫過程中所基于的參考資料是非常豐富的，這些資料一方面包括有關(guān)專家學(xué)者對(duì)歷史中的漢語教學(xué)公開發(fā)表的研究成果，也包括對(duì)原始一手資料的直接分析，這種情況可以說貫穿全書始終?，F(xiàn)僅舉幾例以作說明。

（1）對(duì)《馬氏文通》的評(píng)價(jià)

漢語學(xué)界對(duì)《馬氏文通》的開創(chuàng)之功一向評(píng)價(jià)頗高，王力先生還把《馬氏文通》的出版之年作為“中國(guó)現(xiàn)代語言學(xué)的開始之年”?！妒澜鐫h語教育史》基于較為翔實(shí)的資料認(rèn)為，說馬建忠是“第一次為漢語草創(chuàng)了一個(gè)完整的語法體系”顯然不妥，因?yàn)樵诖酥暗膫鹘淌空Z法書已經(jīng)出版很多，并采納了姚小平先生（1999）的說法，“在世界漢語研究史上，《文通》并非第一部完整的、構(gòu)成體系的漢語語法，也并非第一次系統(tǒng)地揭示出古漢語語法的特點(diǎn)?！段耐ā返臍v史功績(jī)?cè)谟?，它?chuàng)立了中國(guó)人自己的語法學(xué)，打破了文字、音韻、訓(xùn)詁的三分天下，使中國(guó)傳統(tǒng)語言文字性向現(xiàn)代語言學(xué)邁出了堅(jiān)實(shí)的一步?！睂?shí)際上，法國(guó)入華傳教士馬若瑟的《漢語札記》早在1728年就寫于廣州，1831年出版于馬六甲。在歐洲本土，1731年出版了歐洲第一部漢語語法書《中文博覽》。在亞洲，馬禮遜的《通用漢言之法》寫于1811年，出版于1815年。根據(jù)倫敦圖書館《1500—1800年西方關(guān)于中國(guó)的書》統(tǒng)計(jì)，這段時(shí)期有關(guān)中國(guó)語言的書就有92部之多?？梢?，沒有對(duì)海外漢學(xué)資料的大規(guī)模搜集挖掘，便不能準(zhǔn)確地對(duì)《馬氏文通》的學(xué)術(shù)地位予以定性。搜集挖掘西方傳教士的漢語學(xué)習(xí)與研究著作，不僅能從學(xué)術(shù)上對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代的語言學(xué)研究進(jìn)行更加科學(xué)合理的定位，還能更加直接地總結(jié)西方人對(duì)漢語的體認(rèn)、研究及教學(xué)情況，更好地為今天的漢語教學(xué)服務(wù)。

（2）清后期的對(duì)外漢語教師

書中介紹了19世紀(jì)葡萄牙著名漢學(xué)家伯多祿，其學(xué)術(shù)成就主要表現(xiàn)在漢語教學(xué)和漢語教材的編寫上。伯多祿在澳門的漢語教學(xué)中獨(dú)當(dāng)一面，其編寫的教材《教話指南》具有很強(qiáng)的實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。他在該教材的“備忘”中提到了漢語教材編寫應(yīng)該注意的七個(gè)問題，這七個(gè)問題所體現(xiàn)出的編寫原則至今仍具有啟發(fā)意義，可以說，將這七條原則應(yīng)用于今天的漢語教材編寫也是完全適用的。所以，在以我們?yōu)橹黧w進(jìn)行漢語作為第二語言教材編寫時(shí)，決不能閉門造車，除了從真正的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)規(guī)律，梳理外籍漢語學(xué)習(xí)、研究者的教材編寫觀念、原則，研究其教材本體，也是十分重要的。

（3）明清之際中國(guó)官話問題

關(guān)于明清之際中國(guó)官話的定性問題，長(zhǎng)期以來一直認(rèn)為是北京話，但是在傳教士很多漢語學(xué)習(xí)文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，他們所用的注音系統(tǒng)是南京話，并且這些傳教士在文獻(xiàn)和他們的著作中也明確地說他們學(xué)習(xí)的官話是南京話?？梢姡瑢?duì)域外有關(guān)漢語資料的發(fā)掘研究，將大大豐富漢語史的研究，為明清漢語官話的認(rèn)知帶來新的資料與視角。

（三）編寫陣容強(qiáng)大，匯聚了具體到某個(gè)特定研究領(lǐng)域、專門國(guó)別的專家學(xué)者，對(duì)漢語教學(xué)易全景式呈現(xiàn)，也易深入

本文開篇提到，《世界漢語教育史》由30人的龐大學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)集體攻關(guān)完成，其中還包括芬蘭漢學(xué)家高歌，這些學(xué)者都有各自的專門研究領(lǐng)域，中國(guó)籍學(xué)者專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)且都有海外經(jīng)歷。編寫團(tuán)隊(duì)可大致分為漢學(xué)研究和漢語研究?jī)纱箢I(lǐng)域，兩個(gè)學(xué)界的打通聯(lián)袂，使得該書的撰寫具有非常強(qiáng)大的專業(yè)性和學(xué)科背景互補(bǔ)性，絕非時(shí)下一些粗制濫造之作。特別是涉及到國(guó)別化專題漢語教育教學(xué)研究時(shí)，會(huì)優(yōu)先選擇在該國(guó)從事過長(zhǎng)期學(xué)術(shù)研究或漢語教學(xué)的學(xué)者。如保加利亞漢語教學(xué)部分由在該國(guó)從事漢語教學(xué)多年的董淑慧撰寫，在外期間，董淑慧通過多方搜集該國(guó)資料，對(duì)該國(guó)漢學(xué)家鮑拉和定居該國(guó)一生從事漢語教學(xué)的張蓀芬等進(jìn)行大量訪談，撰寫出版了《保加利亞漢語教學(xué)五十年》，這使得《世界漢語教育史》該部分的內(nèi)容具有十分堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。實(shí)際上，該書整體上都是這種編寫原則。當(dāng)前，出國(guó)從事學(xué)術(shù)交流的機(jī)會(huì)越來越多，尤其是公派到海外的漢語教師規(guī)模巨大，這些活動(dòng)主體應(yīng)積極提高學(xué)術(shù)研究意識(shí)，爭(zhēng)取早日發(fā)表國(guó)別化漢語教學(xué)研究成果。目前還有待系統(tǒng)研究的如東歐的波蘭、羅馬尼亞、烏克蘭等國(guó)，南美洲、中西亞及非洲等開展?jié)h語教學(xué)較好的國(guó)家和地區(qū)。

（四）提升了漢語國(guó)際教育專業(yè)特色，夯實(shí)了本專業(yè)學(xué)科建設(shè)

關(guān)于學(xué)科建設(shè)，不同專家學(xué)者都有自己的闡述角度，如趙金銘認(rèn)為對(duì)外漢語研究包括四個(gè)方面：本體論研究目的是教什么、認(rèn)知論研究目的是如何學(xué)、方法論研究目的是怎么教、工具論研究目的是用什么技術(shù)手段。但通行的各種闡述通常理論性強(qiáng)，在實(shí)踐層面表現(xiàn)欠佳，突出表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)本專業(yè)課程開設(shè)門類的滿意度上。我們通過一學(xué)期總計(jì)64個(gè)學(xué)時(shí)的開課實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在學(xué)期末的教學(xué)評(píng)價(jià)中，學(xué)生給予了非常高的評(píng)價(jià)，在課程內(nèi)容受益度和滿意度方面均十分突出。顯然，優(yōu)良教學(xué)效果的取得離不開《世界漢語教育史》的有力支撐。

四、《世界漢語教育史》的不足

（一）由編寫體例帶來的內(nèi)容安排前后有不少的重復(fù)

如前文所言，《世界漢語教育史》的編寫體例是歷時(shí)和共時(shí)相結(jié)合、總論和分論相結(jié)合，實(shí)際上歷時(shí)是建立在共時(shí)之上，總論是建立在分論之上，這就使得歷時(shí)和總論中有不少內(nèi)容與共時(shí)和分論有重合。如歷時(shí)和總論中有不小的篇幅介紹唐宋以來朝鮮半島和日本的漢語教育情況，部分內(nèi)容亦見于國(guó)別化漢語教育章節(jié)中，類似的如近代傳教士漢語學(xué)習(xí)與教育狀況，前后均有不同程度的重復(fù)，涉及到的國(guó)家有意大利、法國(guó)、英國(guó)、俄羅斯等。

（二）語言表述稍顯粗糙，個(gè)別之處不夠嚴(yán)謹(jǐn)，欠推敲

在論述朝鮮半島的漢語教育史部分，“后來經(jīng)過高麗和朝鮮時(shí)期，統(tǒng)一新羅的漢語教學(xué)已發(fā)展成為國(guó)家教育的重要組成部分”，而實(shí)際上高麗和朝鮮時(shí)期在統(tǒng)一新羅之后。

為強(qiáng)調(diào)中國(guó)和日本文化交流傳統(tǒng)的重要性，“考古研究表明，中日交流的歷史可以追溯到萬年前的遠(yuǎn)古時(shí)代”，而日本形成統(tǒng)一的國(guó)家則在公元57年。

在明清時(shí)期的對(duì)外漢語教育部分，說“朱德郎是由麥都思1836年帶回美國(guó)的”，實(shí)際上麥都思是英國(guó)傳教士，“這些中國(guó)人包括朱德郎，他是麥都思的一位助手，并跟麥都思一道去了英國(guó)”，“麥都思帶到英國(guó)去的朱德郎也發(fā)表意見”。可見，此處當(dāng)為英國(guó)。

在論述西方傳教士有關(guān)中國(guó)語法著述時(shí)，書中多次針對(duì)不同著作使用“第一部”，讓讀者難以精確把握，這名目繁多的“第一部”是各有限定側(cè)重點(diǎn)還是作者疏忽未能恰切闡明，如“真正開拓了中國(guó)語法研究的是法國(guó)入華傳教士馬若瑟，他的《漢語札記》1728年寫于廣州”，“它是西方第一部系統(tǒng)的中國(guó)語法著作?！比欢终f道，“新教傳教士馬禮遜1811年寫了《通用漢言之法》”，“作為第一部系統(tǒng)論述中國(guó)語法的著作，該書在漢語語法研究史，具有開拓性意義?！?/p>

在講述越南的漢語教育史時(shí)，“980年，宋朝派兵侵入越南。”顯然，“侵入”作為政治用詞使用不夠慎重。法國(guó)殖民者“希望可以用傳教士于16—17世紀(jì)左右創(chuàng)造的拼音文字——國(guó)語字逐步代替漢字，之后再用法語替代國(guó)語字，以達(dá)到越南法語化的目的”。我們認(rèn)為，用國(guó)語字代替漢字更主要的恐怕在于識(shí)讀和交際的便利性，如同該時(shí)期西方傳教士為記錄漢語而創(chuàng)制的國(guó)語羅馬字，消除漢文化的影響在其次。同時(shí)，語言和文字是兩個(gè)層面的問題，文字的改變并不能直接實(shí)現(xiàn)語言的轉(zhuǎn)化，說法國(guó)傳教士用國(guó)語字代替漢字最終將實(shí)現(xiàn)法語化實(shí)際上混淆了語言和文字的不同。

在論述中國(guó)當(dāng)代的對(duì)外漢語教學(xué)時(shí)，同時(shí)使用了“國(guó)際漢語碩士”“漢語國(guó)際教育碩士”“國(guó)際漢語教育專業(yè)碩士”，概念術(shù)語使用不夠嚴(yán)謹(jǐn)，似顯混亂。

此外，該書在一些年份的精準(zhǔn)度上，對(duì)一些低級(jí)的錯(cuò)誤未能校對(duì)出來，如對(duì)《葡漢辭典》的介紹，年份有“1584—1588”和“1853—1588”兩種表述，至少“1853”按照原意應(yīng)為“1583”，且不說“1583”和“1584”的細(xì)微不同。類似地，“1832年11月28日，俄國(guó)政府正式發(fā)文同意開辦恰克圖漢語學(xué)?！保?767年，恰克圖學(xué)校徹底關(guān)閉”， 顯然，這里的“1767”應(yīng)為“1867”。

（三）翻譯導(dǎo)致的前后不同章節(jié)甚至同一章節(jié)中概念使用不一

盡管課堂中已予以解釋，但考試前學(xué)生還是經(jīng)常詢問如何作答。如第76頁(yè)衛(wèi)匡國(guó)的《中國(guó)文法》，第337頁(yè)用《漢語文法》。第74頁(yè)提到《華英詞典》，接下來的第75頁(yè)重現(xiàn)時(shí)使用的又是《華英字典》，盡管這里的詞典和字典語義實(shí)際并無二致，但概念統(tǒng)一是需要的。又如，“在歐洲本土最早出版的中國(guó)語法書是從德國(guó)前往彼得堡的漢學(xué)家巴耶，《中國(guó)博覽》這本書不僅介紹了中國(guó)的文字，也是歐洲最早介紹中文語法的書籍”。然“漢語在18世紀(jì)俄國(guó)境內(nèi)的出現(xiàn)與彼得堡科學(xué)院的建立密切相關(guān)……在彼得堡科學(xué)院，拜耶爾充分利用俄國(guó)與中國(guó)直接交往的便利，進(jìn)一步研究中國(guó)及其語言，于1731年出版了歐洲第一部漢語語法書《中文博覽》?！边@里，著者及其著作的翻譯均有不同。

（四）在對(duì)具體國(guó)別的漢語教學(xué)進(jìn)行介紹時(shí)，過于注重全面，使得重點(diǎn)不夠突出，條理性和總結(jié)性不夠

如對(duì)利瑪竇貢獻(xiàn)的介紹較為欠缺，眾所周知，利瑪竇對(duì)漢語詞匯（尤其是自然科學(xué)詞匯如經(jīng)度、維度、南半球、北半球、三角形、直角等）和漢語拼音方案的貢獻(xiàn)是巨大的。作為本科教材還應(yīng)該有名詞解釋的意識(shí)，如“唐通事”“禮儀之爭(zhēng)”“語言自邇集”等，以便于讀者精當(dāng)理解和記憶。對(duì)當(dāng)代各國(guó)漢語教學(xué)的總結(jié)顯得凌亂，面面俱到，無法把握重點(diǎn)，未能挖掘出國(guó)別化漢語教學(xué)特點(diǎn)。而在對(duì)悠久漢語教育傳統(tǒng)的國(guó)家進(jìn)行講述時(shí)，又過于重視歷時(shí)，當(dāng)今共時(shí)的漢語教學(xué)狀況與總結(jié)分量不夠，也就是存在一定程度的重古輕今，如朝鮮半島、越南等。

（五）漢學(xué)與漢語、漢語教育與漢語教學(xué)，剝離程度不夠

我們認(rèn)為，將今天的漢語國(guó)際教育專業(yè)僅僅限定于海內(nèi)外的漢語語言教學(xué)并不可取，可以說目前開展的是以課堂教學(xué)為核心的中國(guó)語言文化教育，并且在海外還和漢學(xué)有著緊密的聯(lián)系。然而，畢竟?jié)h學(xué)不等于漢語，漢語教育也不等于漢語教學(xué)，在教材中，有必要盡可能地把它們做出一定的區(qū)分，盡力挖掘與漢語教學(xué)聯(lián)系最密切的那些內(nèi)容。如魏晉、唐宋時(shí)期有關(guān)的僧侶漢語學(xué)習(xí)，其更多的是一種因譯經(jīng)所需而置身漢語環(huán)境中的非自覺的語言獲得，這種語言學(xué)習(xí)大多帶有個(gè)人性質(zhì)，與今天有組織的漢語教學(xué)不可同日而語，正因如此，教材對(duì)這部分的介紹多是在漢語教學(xué)的外圍進(jìn)行，難以觸及到核心。與此類似，西方傳教士漢語學(xué)習(xí)雖有一定的組織，但私人家教式或助手式學(xué)習(xí)還是占據(jù)了絕大多數(shù)，且其成果重在研究，語言教學(xué)與傳播不是重點(diǎn)，更不是目的。在漢學(xué)資料的挖掘方面，還有待對(duì)傳教士的漢語學(xué)習(xí)體會(huì)、經(jīng)歷、著述、辦學(xué)等進(jìn)行更加詳細(xì)的分析研究，把重點(diǎn)與核心放在語言問題上面。

五、結(jié)語

綜上，本文對(duì)《世界漢語教育史》不足的總結(jié)多于對(duì)其貢獻(xiàn)的描述，但這并不表明這本教材問題重重，地位無足輕重，恰恰相反，我們認(rèn)為這本書具有開創(chuàng)性和極其重要的教材地位及學(xué)術(shù)地位。對(duì)貢獻(xiàn)的總結(jié)條目少源于是從宏觀角度談的，優(yōu)點(diǎn)予以肯定和保留，對(duì)不足的總結(jié)條目多是從微觀細(xì)節(jié)角度談的，這樣便于該書日后的修訂，便于著者查考，具有可操作性?！敖炭茣芯坑兄诹私獠⒏倪M(jìn)教科書編寫?！逼诖摃缛招抻喸侔?，并借此能引起對(duì)外漢語教學(xué)界的足夠重視。