潘孝泉

[摘 要] 中學(xué)英語閱讀教學(xué)在課堂教學(xué)中占有舉足輕重的地位，但目前中學(xué)英語閱讀過分依賴教科書中的淺層文本知識，存在淺層閱讀的問題。依據(jù)文化閱讀的理據(jù)，我們認(rèn)為，中學(xué)英語閱讀需要實(shí)現(xiàn)由淺層文本閱讀到深層文化閱讀的轉(zhuǎn)向，注重培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識與能力，提高文化自覺與批判性文化意識。

[關(guān)鍵詞] 中學(xué)英語；深層閱讀；批判文化意識；文化自覺

中學(xué)英語閱讀教學(xué)在課堂中的地位和展開路徑是與我國獨(dú)特的英語教學(xué)方式緊密相聯(lián)的。長期以來，中學(xué)英語教學(xué)的顯著表征是重閱讀，輕口語和聽力訓(xùn)練。正是因?yàn)檫@樣的特殊背景，中學(xué)英語閱讀呈現(xiàn)出兩方面的特征：一是英語閱讀非常依賴文本，尤其是教科書，在閱讀模式上也基本屬于對淺層文本的閱讀。二是英語閱讀很大程度上拋棄了原本應(yīng)該具有的文化閱讀要素，缺乏批判性文化意識和跨文化交際能力的培養(yǎng)。

一、中學(xué)英語閱讀的展開背景

1.過分依賴教科書

中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師主要借助教科書來指導(dǎo)學(xué)生使用語言、表達(dá)信息和意義建構(gòu)，因此我們看到教科書中包含許多供學(xué)生操練的交際語、語法形式和語言技能等。同時，教科書本身也設(shè)置了許多模擬真實(shí)生活的交際任務(wù)，但我們需要進(jìn)一步思考這些素材是否足以幫助學(xué)生發(fā)展他們的文化素養(yǎng)以及跨文化交際能力。我們觀察到，一方面，中學(xué)生所表達(dá)的內(nèi)容主要來源于課本上淺層的語句，在真正開展的交際中很難隨意應(yīng)用，缺乏交際的社會文化維度。另一方面，中學(xué)生閱讀中獲取的知識基本上是課本知識，缺少文化層面上的批判意識。實(shí)際上，中學(xué)英語閱讀應(yīng)該超越語法形式層面，注重發(fā)展學(xué)生的文化素養(yǎng)，提高融入全球化世界的跨文化意識。

2.教科書中的淺層文化

中學(xué)英語教科書中涉及的話題或素材，一方面從語言知識的層面得以呈現(xiàn)，另一方面的確從源文本的視角為我們提供了不同的異域文化和價(jià)值觀。但是，我們發(fā)現(xiàn)，中學(xué)英語教科書普遍呈現(xiàn)的是淺層或表層文化元素，這種淺層文化是代表不同國家或地區(qū)的較容易觀察的、靜態(tài)的元素。比如，英語教科書通常包括節(jié)假日、旅游景點(diǎn)、食物、名人成就、歷史文化和經(jīng)濟(jì)政治等素材。在實(shí)際教學(xué)中，教師只要一般性呈現(xiàn)這些素材即可，而學(xué)生只需要記憶這些表面形式的文化。因此，可以說，淺層文化是一種“記憶性、常識性的文化”，無法為學(xué)生提供解決深層文化差異的思考，也不足以使學(xué)生深入了解目標(biāo)語文化。而相比之下，深層文化指的是反映一個地區(qū)或一個群體特定的社會文化規(guī)范、生活方式、信仰、價(jià)值觀的無形的文化內(nèi)涵，它是一種深厚的文化，有著較為復(fù)雜的形式，甚至有時會與我們所秉持的固有觀點(diǎn)或標(biāo)準(zhǔn)不一致。例如，教科書中指出，歐美國家的文化屬于個體主義文化，人們是獨(dú)立的，他們的家庭觀念比較淡薄，而拉丁美洲、亞洲等國家的文化屬于集體主義文化，人們以大家庭為紐帶。然而，如今拉美或亞洲國家的年輕人具有獨(dú)立性，普遍追求獨(dú)立生活。因此，在許多跨文化環(huán)境中，我們不能只關(guān)注文本所提供給我們的表層文化，需要用發(fā)展的眼光看待不斷變化的深層文化動向，它構(gòu)成了跨文化學(xué)習(xí)的最基本的挑戰(zhàn)。

二、文化閱讀的理據(jù)

要開展深層文化閱讀，我們需要了解文化的特性。

首先，文化是動態(tài)發(fā)展的，而不是靜態(tài)的。在英語學(xué)習(xí)過程中，我們歷來認(rèn)為異域文化是一個靜態(tài)的實(shí)體。我們對其所代表的文化規(guī)范、生活方式、價(jià)值觀等形成了某種文化思維定式，傾向于創(chuàng)建一種異域文化原型，比如，在我們接受的文化中，英國人是守時的典范，而美國人都是工作狂。從某種程度來說，這是對特定文化的概括，然而，這些概括性的元素并非一不變的。同樣地，認(rèn)為每種文化是固定不變的觀點(diǎn)也是錯誤的。雖然每種文化都有自己的規(guī)范和傳統(tǒng)，但是受外來文化、跨文化交流或現(xiàn)代傳媒的影響，文化上的變化產(chǎn)生了。從這個意義上說，文化是一個相對的概念，是動態(tài)發(fā)展的，而不是靜態(tài)的，因?yàn)樗鼘㈦S著時間的推移，通過人們之間的交往來實(shí)施、調(diào)整或改變其固有特性。

其次，文化是存在爭辯性的。我們在教科書中所接受到的外國文化往往是一種美好的、令人向往的文化。這與英語教育或跨文化交流中突出文化和諧共存、相互尊重與寬容、吸取外國優(yōu)良文化等因素有關(guān)。我們傾向于引導(dǎo)學(xué)生去欣賞他國文化中的積極特征，例如，美國人的組織性、英國人的休閑、法國人的浪漫以及日本人的謙遜。實(shí)際上，教師應(yīng)避免采用片面推崇的方法，而應(yīng)該通過“爭辯”來允許學(xué)生去了解一個國家的真正矛盾及其社會文化現(xiàn)實(shí)。英語課堂中的文化學(xué)習(xí)應(yīng)該反映社會和文化價(jià)值觀的內(nèi)在構(gòu)成，詮釋隱性的價(jià)值體系，爭辯性地探討存在于每個國家的深層、復(fù)雜的文化元素和動態(tài)。應(yīng)該鼓勵學(xué)生基于爭辯的視角去學(xué)習(xí)這些隱性文化，而不是被動地片面接受。

再次，文化是異構(gòu)的。在英語課堂中，外國文化被視為“相對不變”的一組規(guī)則來加以傳授。因此，學(xué)生往往會將目標(biāo)文化進(jìn)行概括化，較少考慮文化規(guī)范之外的因素。實(shí)際上，這種過度概括化是片面的，未能反映出復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)。因?yàn)樘囟ǖ纳鐣铜h(huán)境會產(chǎn)生亞文化，形成有別于主流文化的獨(dú)特價(jià)值觀和意識形態(tài)。教師一方面需要幫助學(xué)生反思特定種族、身份、社會階級和權(quán)力等要素，了解文化的異構(gòu)性；另一方面需要幫助學(xué)生從批判性角度來看待文化差異，消除跨文化傳播的邊界和誤解，形成跨文化交際能力。

三、中學(xué)英語閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)向

中學(xué)英語閱讀教學(xué)側(cè)重于語言知識或表層文化的考量，較為缺乏可以幫助學(xué)生發(fā)展跨文化交際能力的深層文化元素，并且閱讀中所涉及的主題大多是基于靜態(tài)的、同構(gòu)的概念。為此，我們認(rèn)為，中學(xué)英語閱讀教學(xué)需要改變現(xiàn)狀，注重指向深層文化的閱讀，具體而言，可以從以下三個方面開展。

1.基于深層文化的閱讀

閱讀是一種極為復(fù)雜的思維活動，而思維也包括不同的階層。淺層的閱讀屬于低階思維，深層閱讀才能進(jìn)入高階思維。2010年美國頒布的基礎(chǔ)教育《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)從淺層閱讀到深層閱讀的轉(zhuǎn)向。根據(jù)“目標(biāo)設(shè)計(jì)貼近學(xué)生、問題導(dǎo)向推進(jìn)閱讀、課堂教學(xué)注重過程、把握文本審美理解”的課程理念，提出了深層閱讀的五個策略性教學(xué)原則：示范性原則，即教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生一些閱讀示范；指導(dǎo)性原則，即指導(dǎo)學(xué)生閱讀重要的片段；訓(xùn)練性原則，即訓(xùn)練學(xué)生正確的閱讀行為（如標(biāo)記和批注）；欣賞性原則，即師生一起仔細(xì)品味片段，體會文字所蘊(yùn)含的內(nèi)容和感情；問題性原則，即提出三層次問題，如理解性問題（這些文字說了什么？）、探究性問題（這些文字表達(dá)了什么意思？）、開放性問題（這些很重要嗎？）。[1] 在中學(xué)英語教學(xué)中，我們需要克服依靠機(jī)械性記憶來學(xué)習(xí)語言的問題，始終將語言學(xué)習(xí)與思維活動相結(jié)合，尤其是高階思維活動。實(shí)際上，在我們深入開展閱讀前，教科書所呈現(xiàn)的文本只是一種靜態(tài)的素材，即一種淺層的文本。就閱讀層次而言，我們可以從文字、文學(xué)與文化三個層次開展文本閱讀。按照從單詞到句子，再到段落、篇章的順序，將閱讀重心聚焦在文字形式和所表達(dá)的內(nèi)容上，稱作文字信息解讀；在實(shí)現(xiàn)了文字信息解讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點(diǎn)和技巧進(jìn)行分析，是對文本的文學(xué)性解讀；在完成文本的文字信息處理和文學(xué)性解讀的基礎(chǔ)上，讀者以自身的知識經(jīng)驗(yàn)，將自己所處的現(xiàn)實(shí)世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，對內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點(diǎn)和價(jià)值取向進(jìn)行批判性意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)個體經(jīng)驗(yàn)世界的重組，加深對世界與自身的認(rèn)識與理解，被看作對文本的文化性意義建構(gòu)。[2] 中學(xué)英語由淺層文本閱讀到深層文化閱讀，需要進(jìn)行三方面的考量。一是字面意義解讀。教師需要引導(dǎo)學(xué)生理解文字信息內(nèi)容，包括詞匯、句子結(jié)構(gòu)、段落篇章構(gòu)成、文字內(nèi)容等，即學(xué)生能夠讀懂文章的內(nèi)容。這種閱讀教學(xué)比較常見，屬于淺層的閱讀理解，學(xué)生其實(shí)沒有產(chǎn)生深度的語言加工和高階思維活動。二是發(fā)現(xiàn)、批判文化事實(shí)。例如，教科書中所提到的美國社會面對的種族歧視問題。作為一個文化主題，教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過開展文本閱讀來發(fā)現(xiàn)文化事實(shí)，即通過理解上下文，幫助學(xué)生了解美國社會存在的種族歧視問題，以及美國黑人、少數(shù)族裔在受教育、就業(yè)等方面所面臨的不公正待遇問題。在這個基礎(chǔ)上，教師需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己已有的知識、世界觀、價(jià)值判斷等表達(dá)自身的認(rèn)識和看法。該層次的閱讀已經(jīng)融入了學(xué)生自己的思考和判斷，進(jìn)入了批判性思維階段。教師此時不再局限于語言層面的“重點(diǎn)和難點(diǎn)”，而是鼓勵學(xué)生開展獨(dú)立思考，形成個體判斷。三是評判與反思文化。這是深層文化閱讀的最高階段，即學(xué)生不僅能對文化事件表達(dá)自己的觀點(diǎn)和見解，還能挖掘文化背后的深層意義，也就是我們常說的讀出字里行間的意義。同時反思這些深層文化意義帶給我們的現(xiàn)實(shí)啟示。例如，通過建立跨文化鏈接，鼓勵學(xué)生深層挖掘存在種族歧視的內(nèi)在原因。從美國社會歷史文化來看，遭遇不公正待遇的黑人以及少數(shù)族裔正是白人種族霸權(quán)制度下受排斥和暴力的受害者。盡管美國歷來是一個多元文化的社會，但不同種族在一定程度上無法獲得平等的機(jī)會。很顯然，當(dāng)白人將自己定位為一個優(yōu)越的種族時，黑人和少數(shù)族裔在美國社會歷史上曾經(jīng)被剝奪了平等的地位。究其深層原因，白人種族的優(yōu)越性成為壓倒一切的力量，成為歧視其他種族的根源。

2.基于跨文化意識與能力的閱讀

跨文化交際能力是一個跨文化學(xué)習(xí)的框架，通過有效處理跨文化交際所需的態(tài)度、知識和技能，幫助外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的跨文化互動。關(guān)于跨文化交際能力的文獻(xiàn)主要集中在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者與來自不同語言系統(tǒng)、背景和世界觀的人進(jìn)行適當(dāng)和有效互動的概念上。

對于跨文化能力的定義，學(xué)界從不同的視角給出了不同的界定。Dinges 和 Lieberman認(rèn)為，跨文化能力包括認(rèn)知技巧、情感品質(zhì)和行為能力，簡言之，就是情感、認(rèn)知、行為三個層面。[3] 與之相對應(yīng)，張紅玲在《跨文化外語教學(xué)》一書中指出，“任何全面的人際交流能力至少要包括動機(jī)、知識、技能、語境和效果五個方面”。[4] 通過將文化融入語言研究，Byram提出的“跨文化交際能力”概念將文化推向語言教育的前臺，他將跨文化交際能力定義為“能夠確保不同社會身份的人有共同的理解能力，并能與具有多重身份和個性的復(fù)雜人群互動”，并且認(rèn)為，具有跨文化能力的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一系列的情感、行為和認(rèn)知能力，主要包括：態(tài)度/知識、解釋與關(guān)聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)與互動技能和批判性文化意識；同時，在跨文化交際能力框架內(nèi)，Byram將跨文化意識定義為“一種根據(jù)自己和其他文化和國家的明確標(biāo)準(zhǔn)、觀點(diǎn)、做法進(jìn)行批判性評價(jià)的能力”。[5] 當(dāng)教師在外語課堂上將跨文化意識作為跨文化學(xué)習(xí)的一個組成部分時，學(xué)習(xí)任務(wù)必須為學(xué)生提供練習(xí)批判性評估技巧的機(jī)會。因此，中學(xué)英語閱讀過程中的跨文化意識建構(gòu)，第一要義是讓學(xué)生來識別和反思他們對目標(biāo)文化中個人的先入為主的想法、判斷和成見。課堂活動的目的是應(yīng)用跨文化意識來指導(dǎo)學(xué)生考慮這些先入為主的概念的起源，并協(xié)助確定這些判斷是否合理。此外，跨文化意識的目標(biāo)之一是揭開跨文化意識形態(tài)的面紗，為學(xué)生提供跨文化對話機(jī)會，讓他們批判性地評價(jià)可能導(dǎo)致文化間沖突的意識形態(tài)概念。為了做到這一點(diǎn)，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生對與目標(biāo)文化有關(guān)的觀點(diǎn)、意識和做法進(jìn)行深思熟慮和理性的評估，以克服在不同文化互動中由于文化思維定式和偏見而產(chǎn)生的沖突。例如，中學(xué)英語教師在閱讀授課中，可以列出地道的英語表達(dá)習(xí)慣，對比不同文化間人們在思維習(xí)慣、價(jià)值觀、人際關(guān)系等方面的差異，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題；審查世界觀、價(jià)值觀、信仰的起源和影響；分析知識、文化、特性及其關(guān)系；思考世界、自己和其他人的聯(lián)系。隨著學(xué)生向跨文化意識邁進(jìn)，教師應(yīng)根據(jù)閱讀過程中發(fā)現(xiàn)的事實(shí)，精心策劃鼓勵學(xué)生考慮新價(jià)值觀和新信仰的活動。這種文化間學(xué)習(xí)的理想形式被描述為一種合作探究，在這種探究中，學(xué)生們共同努力控制他們的學(xué)習(xí)方向，而教師則在整個發(fā)現(xiàn)過程中充當(dāng)向?qū)А＝處煵荒軐€人觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)該創(chuàng)造一個開放的探究環(huán)境，使學(xué)生能夠進(jìn)行獨(dú)立發(fā)現(xiàn)或評判。

在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，基于跨文化意識與能力的閱讀，必定是有別于傳統(tǒng)的語言-語法教學(xué)模式的，它將在使學(xué)生掌握語言技能的基礎(chǔ)上，基于“思辨、反思、探究、共情和體驗(yàn)的跨文化教學(xué)原則”，[6] 融合跨文化技能的培養(yǎng)，提高學(xué)生的跨文化能力。在教學(xué)模式上，應(yīng)該探索如何有效地析取教材中的真實(shí)語料，促進(jìn)學(xué)生的語言交際；需要著重探索建構(gòu)主義教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生獲得發(fā)展的主動權(quán)，成為有獨(dú)立思維的反思型個體，從而主動地構(gòu)建自我體驗(yàn)與探究的行為方式；需要在課堂上創(chuàng)設(shè)豐富的語言環(huán)境，開展對話型教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)設(shè)獨(dú)特的“思維型教學(xué)文化”，將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體。鑒于此，我們將緊緊圍繞跨文化能力最廣為接受的內(nèi)涵：基于個體跨文化知識、技能和態(tài)度，能夠有效、恰當(dāng)?shù)卦诳缥幕榫爸薪涣鞯哪芰?。教學(xué)中跨文化語境的構(gòu)建來源于對教材中的真實(shí)語料的析取和使用，達(dá)到讓學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)和對跨文化知識進(jìn)行內(nèi)化、融合的目的。同時在培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力時，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主獲取跨文化知識，具備跨文化交際的情感動機(jī)，并進(jìn)行分析、對比、解讀、融合的能力。

3.基于文化自覺的閱讀

我國著名社會學(xué)家費(fèi)孝通提出了文化自覺的概念，意指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，即明白它形成的過程、特點(diǎn)和發(fā)展趨向，以加強(qiáng)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，從而取得文化選擇中的自主地位。外語教育的“文化自覺”內(nèi)涵既包含了對母語文化的“自知之明”，也蘊(yùn)含著對外來文化的批判性接受和在認(rèn)識已有的中西文化精髓基礎(chǔ)上的文化創(chuàng)新。[7] 但是目前中學(xué)英語閱讀教學(xué)仍然被視為對知識和技能的追求，而忽視了文化教學(xué)的功能，擯棄了文化元素的價(jià)值。一方面，作為外語教育，中學(xué)英語閱讀教學(xué)忽視了對蘊(yùn)含的中國文化的深層分析，造成中國文化的失語和不足。另一方面，中學(xué)英語閱讀中的淺層文本基本上屬于語言和文化的表象，缺乏對西方文化的有效鏈接，并不能深層、多維度地反映西方文化的本質(zhì)。外語教育的文化自覺不是教師單方面的傳輸和教導(dǎo)，而是學(xué)生積極地參與和創(chuàng)造，通過參與到文化過程中，從而參與到言語過程中；通過對文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)和吸收，推動受教育者對外語從單純的情感態(tài)度走向理論的態(tài)度，從主觀的狀態(tài)走向客觀的狀態(tài)，從接受吸收走向參與創(chuàng)生，這個過程即是外語受教育者人文素養(yǎng)塑造成型的過程，是受教育者全面、自由發(fā)展的過程。[8]

中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，基于文化自覺的閱讀，除了關(guān)注語言的工具性之外，更應(yīng)該提高學(xué)生的文化意識，使學(xué)生自覺地參與到文化析取、反思、批判中來，提高學(xué)生的語言文化素養(yǎng)和思維品質(zhì)。將英語閱讀作為提升對我們傳統(tǒng)文化的自我意識的途徑，在與西方文化的比較中，了解文化異同，確立對母語文化的自信。此外，在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生開展批判性閱讀，提高學(xué)生的批判性文化意識，做到對中西方文化的兼容并蓄。從批判文化意識的社會維度來看，促進(jìn)批判文化意識就是為學(xué)生提供更高層次思考的空間，以便更好地認(rèn)識文化間互動背后的意識形態(tài)因素。同樣，通過關(guān)注國外不斷變化的動態(tài)文化，教師可以提供學(xué)生反思生活世界發(fā)生的類似事件，使學(xué)生能夠看到他們的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與日常生活之間的聯(lián)系。從批判文化意識的心理層面來看，要求學(xué)生考慮語言和身份之間的聯(lián)系。外語課堂上的學(xué)生需要考慮語言是如何影響其個人社會身份的，而無論是母語還是外語?；谡Z言和文化的熏陶，一旦學(xué)生意識到自己的身份轉(zhuǎn)變，他們更愿意考慮新的語言文化經(jīng)驗(yàn)對他人的影響，從而自覺地堅(jiān)持中國文化立場，通過對比中外文化，拓展國際視野，實(shí)現(xiàn)自我教育。

四、結(jié)語

基于中學(xué)英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，我們提出從文本閱讀到深層文化閱讀的轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向與外語教育中所蘊(yùn)含的文化特性是相契合的。雖然中學(xué)英語教師也普遍意識到文化教學(xué)的重要性，但對中外文化的批判性思維意識還需要進(jìn)一步提高。基于深層文化的閱讀、基于跨文化意識與能力的閱讀、基于文化自覺的閱讀等都是對中學(xué)英語從淺層文本閱讀轉(zhuǎn)向深層文化閱讀的一種實(shí)踐探索。深層文化閱讀教學(xué)需要教師的創(chuàng)造性，因?yàn)榻處熓侨魏谓逃兏锏年P(guān)鍵影響因素。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師不能停留在靜態(tài)的語言教學(xué)層面，需要在解決問題的動態(tài)過程中優(yōu)化設(shè)置批判性問題，培養(yǎng)學(xué)生自問自答的意識；需要在具體教學(xué)中對學(xué)生加強(qiáng)認(rèn)知的、感悟?qū)用娴囊龑?dǎo)，使他們在文化體驗(yàn)中不斷地體悟，提升批判文化意識、文化自覺和中外文化素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯 藍(lán)光喜