肖家蕓

凝聚著新時(shí)代課程與課堂教學(xué)變革的綱領(lǐng)性文件——《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》已于2018年1月16日正式發(fā)布。語(yǔ)文新《課標(biāo)》，突出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這方面的內(nèi)容貫穿必修、選擇性必修和選修各個(gè)部分，內(nèi)容更全、分量更重、要求更高。其中剛性規(guī)定：課內(nèi)閱讀篇目中，中國(guó)古代優(yōu)秀作品應(yīng)占1/2；古詩(shī)文的背誦科目，從14篇增加到了72篇。教育部有關(guān)負(fù)責(zé)人答問增加古詩(shī)文學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)：不是簡(jiǎn)單的知道，還要從傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)當(dāng)中，汲取營(yíng)養(yǎng) ，真正注入中國(guó)傳統(tǒng)文化的基因，打上中國(guó)底色。這就要求新《課標(biāo)》下的高中文言課堂，不能停留于“知道”，尤其要走出當(dāng)下簡(jiǎn)單注重字詞句、篇章結(jié)構(gòu)等細(xì)碎的文言教考套路，進(jìn)入從傳統(tǒng)文化中“汲取營(yíng)養(yǎng)”“注入傳統(tǒng)文化基因”，實(shí)現(xiàn)“打上中國(guó)底色”的成人成才教育模式。這是高中文言課堂教學(xué)的深刻變革，也是對(duì)國(guó)學(xué)教育優(yōu)良傳統(tǒng)的回歸弘揚(yáng)（“精義入神，以致用也”既是傳統(tǒng)文化的哲學(xué)精神，也是國(guó)學(xué)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)），高中語(yǔ)文教學(xué)教研同仁任重而道遠(yuǎn)，須有新思考新作為。

古詩(shī)文是中國(guó)傳統(tǒng)文化最基礎(chǔ)、最重要的載體，這些中國(guó)文字記錄著中國(guó)故事，凝聚著中國(guó)智慧，鑄造著中國(guó)靈魂。文字——故事——智慧——靈魂，由表及里，相輔相成。所謂“從傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)當(dāng)中”，筆者認(rèn)為，是從中國(guó)文字（歷代經(jīng)典古詩(shī)文）所記載的中國(guó)故事中學(xué)習(xí)；所謂“汲取營(yíng)養(yǎng)”，是從中國(guó)文字和中國(guó)故事中學(xué)會(huì)中國(guó)表達(dá)和中國(guó)智慧；所謂“中國(guó)傳統(tǒng)文化的基因”“中國(guó)底色”，是指中國(guó)靈魂，主要是“以諸子百家為代表的塑造民族精神、決定價(jià)值判斷、影響思維方式、規(guī)范行為準(zhǔn)則，對(duì)人類和世界產(chǎn)生重大影響的”思想文化和精神文化。基于此，新《課標(biāo)》下的高中文言教學(xué)，宜從“入精義”以“學(xué)致用”上深思熟慮，轉(zhuǎn)換觀念，研課備課，建構(gòu)課堂，推進(jìn)有效教學(xué)。

一、何為“入精義”

“入精義”即進(jìn)入對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典義理及其精髓的理解和把握。

“義理”是理的意涵，即經(jīng)典作品所彰顯或隱含的基本道理（情義），教與學(xué)的目標(biāo)是解決所學(xué)內(nèi)容“是什么”的問題。如果所學(xué)文本篇長(zhǎng)意豐，可根據(jù)教學(xué)的整體規(guī)劃，各有側(cè)重地落實(shí)到每期每篇每課上，擇要而取，一課突出一個(gè)重點(diǎn)。比如《史記·廉頗藺相如列傳》，三個(gè)故事雖然緊密相連，但最重要的是“刎頸之交”，其中蘊(yùn)含的“和”的義理是中華文化精髓的代表，富有深遠(yuǎn)的歷史意義和恒久的現(xiàn)實(shí)意義。

“精髓”則是理（情義）的精華，即“理”之后引領(lǐng)性的東西——“道”，包括世界觀、人生觀、價(jià)值觀，這是決定為人處世的思想情懷、格局境界的本質(zhì)，教與學(xué)的目標(biāo)是解決所知義理“為什么”的問題。還以《史記·廉頗藺相如列傳》為例，“刎頸之交”的故事，昭示的是將相和則天下安的道理。廉頗、藺相如二人所以能“和”，是由于他們具有“國(guó)家為先（重）”的博大情懷與忠勇氣度，愛國(guó)主義乃義理背后的精髓。

當(dāng)然，高中依然是全面打基礎(chǔ)的階段，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)很重，不該也不可能專攻文言文。高中文言文學(xué)習(xí)，也依然處在為學(xué)生日后古文獻(xiàn)閱讀研究打基礎(chǔ)的階段，當(dāng)前學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典義理精髓的理解和把握，當(dāng)限于“基本”的和“主要”的層面，而不是無限拓展。故而“入精義”既要走出只重注釋不重解析、只重疏通不重探究的淺散的舊模式，講究高中文言文教學(xué)要有一定的厚度和深度；又要力避不分主次、面面俱到或不看實(shí)際、有理必究的繁瑣學(xué)究氣。

二、如何“入精義”

文字是“精義”的載體，故事是“精義”的軀殼，入“精義”當(dāng)然須從通中國(guó)文字、講中國(guó)故事開始。新《課標(biāo)》下的高中語(yǔ)文文言文教學(xué)，可從四個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地 “入精義”。

1.“入音”：讀準(zhǔn)重要字詞的語(yǔ)音，斷準(zhǔn)句子誦讀的節(jié)奏，傳遞詩(shī)文負(fù)載的思想情韻，力求讀出中國(guó)腔調(diào)。

就一堂課而言，“重要字詞”應(yīng)本著少而精的原則，避免多而碎，尤其是不能變成識(shí)字為主的課堂。“重要字詞”考量標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)。一是那些體現(xiàn)中華民族思想文化和精神文化關(guān)鍵意涵，且依然活在當(dāng)下（常說常用）的字。比如中華傳統(tǒng)八德之一的“悌（tì）”，傳統(tǒng)禮儀中的“稽（qǐ）首”等。一般性生字尤其是現(xiàn)今不用了的古代指稱、器物等字，教材注解中有，看看即可，無須重點(diǎn)“入”；二是多用而多音多義的字，諸如“論語(yǔ)”中“論（lún）”，特指編纂的意思。“入音”為了以音辨用會(huì)意，為深入學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。忽略“入音”這一環(huán)節(jié)，導(dǎo)致當(dāng)下一些名校優(yōu)生一種倒掛現(xiàn)象：筆頭文言考試分?jǐn)?shù)高值得點(diǎn)贊，口頭基本字音竟能讀錯(cuò)讓人咋舌。

“入音”的重點(diǎn)更在于吟誦，或整篇的，或重點(diǎn)片段的。就一首古詩(shī)文而言，開智于聲，啟慧于音，古詩(shī)文蘊(yùn)含的思想情意，首先是在吟誦中去體會(huì)感悟的，是“讀”出來的，不是“講”出來、“想”出來，更不是“寫”出來的。也就是說，“入讀”更能有效“入神”，有的篇章和局部，甚至無須刻意去“講”，學(xué)生全神貫注去熟讀，情意理志便可大體感知。如《詩(shī)經(jīng)·黍離》，讀出“悠悠蒼天，此何人哉”的紆徐蒼涼與詠嘆悲號(hào)，自然感悟到詩(shī)中蘊(yùn)含的情懷。近年來傳統(tǒng)文化吟誦教育大熱，即因于此。長(zhǎng)期以來重視教考訓(xùn)練的高中文言文教學(xué)，非常欠缺的正是感人心、啟人智的古音古韻吟誦。而課堂通行的那種純白話誦讀，因?yàn)楣?jié)奏固化，讀起來如順口溜似的，情韻呈現(xiàn)不出，達(dá)不到入音入情的效果。因此，我強(qiáng)烈建議，加強(qiáng)高中語(yǔ)文教師文言吟誦方面的專業(yè)培訓(xùn)，以提升學(xué)生的古詩(shī)文吟誦感悟能力。

2.“入文”：理解關(guān)鍵字詞的含義，能用白話疏通文章大意，力求通曉中國(guó)文字。

過往的文言文教考，一向?qū)ⅰ瓣P(guān)鍵字詞”定位在為數(shù)不多的詞法、結(jié)構(gòu)、句法等套路的重點(diǎn)講練考上，不在套路之外的大量文言實(shí)詞，不是引導(dǎo)學(xué)生借助注解和詞典去自我“疏通”，而是以現(xiàn)成譯文替代，由此導(dǎo)致學(xué)生接觸不少，但卻關(guān)注不多、投入不多、掌握不多，自身實(shí)際閱讀能力很低。2017年全國(guó)高考語(yǔ)文三套卷命題已經(jīng)突破了文言字詞句、結(jié)構(gòu)、句法訓(xùn)練套路，重心放在實(shí)詞上了。新《課標(biāo)》高中文言文教學(xué)，當(dāng)圍繞“自學(xué)”“會(huì)學(xué)”這個(gè)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育，以學(xué)生課下自學(xué)為主，要求學(xué)生像牢記英語(yǔ)單詞那樣，每課從中積累一定量的最常用文言實(shí)詞（古用古意），由詞匯量變以產(chǎn)生閱讀質(zhì)變。擯除少、慢、差、費(fèi)的教學(xué)方式，如一字一句嚼碎了“喂”給學(xué)生，一堂課只能講一小段，而學(xué)生愛記不記，記也白記，不是自己耕耘得來的，過之即忘。就一堂課而言，“入文”同樣應(yīng)本著少而精的原則，即選擇最為常用的古用古意詞匯（實(shí)詞為主，虛詞為輔），作為重點(diǎn)突破目標(biāo)，避免多而碎，甚至變成純?cè)~匯考練課。

“入文”當(dāng)以通讀原文為依，選文（不完整）、譯文（未必準(zhǔn)）、解讀（一家言）、訓(xùn)練（有局限）等間接材料不足為據(jù)。當(dāng)下好多文言課堂教學(xué)，以所謂“學(xué)案”（或整本購(gòu)買，或單頁(yè)印發(fā)）或“文言訓(xùn)練集大全”之類來補(bǔ)充學(xué)生學(xué)習(xí)，這實(shí)為沖淡、取代甚而廢棄正規(guī)教材教學(xué)。這樣，學(xué)生于不完整中，往往得到的是一鱗半爪；答案如是現(xiàn)成，更是干擾甚至抑制學(xué)生自我學(xué)習(xí)。學(xué)生做了厚厚幾大本幾百篇文言訓(xùn)練，結(jié)果讀不通一篇完整的文言“精義”，因?yàn)榭瓦x題為主的文言練習(xí)，學(xué)生注意在選項(xiàng)中找感覺，而不是在原文的整篇閱讀上，尤其是在快速有效閱讀方面下功夫，何況還有參考答案可借?！叭胛摹敝卦谕暾喿x，須在文言重點(diǎn)詞匯厚積的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生讀題目或引文注解，把握所寫主線——什么人事、什么景物；圈起主要人事景物，先分清孰為主顯孰為賓稱；再用知人論世的推斷方法，思考什么事與什么理、什么人與什么品、什么景與什么情、什么物與什么志的對(duì)應(yīng)。如此，行文過程中的承、轉(zhuǎn)、略、省清晰了，通曉大意就不難了。

3.“入事”：沉浸故事的情境之中，在再現(xiàn)之中強(qiáng)化感受其人其事其文，在感受之中深化理解其情其理其妙，力求傳達(dá)中國(guó)故事。

文字是死的，冷冰冰的；故事是活的，人在事在，呼之即出。中國(guó)傳統(tǒng)文字擅長(zhǎng)以故事表達(dá)，神話寓言傳記且不說，論述說明也多以故事服人。傳統(tǒng)教育下，一代代華夏子孫大多是在傾聽中國(guó)故事的過程中成長(zhǎng)的：大禹治水、愚公移山、精忠報(bào)國(guó)……記住了故事便記住了人物，記住了人物便記住了“修身、齊家、治國(guó)、平天下”等傳統(tǒng)文化精義，知道該學(xué)什么與不該學(xué)什么，能做什么與不能做什么。習(xí)近平同志再三強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化教育“要講好中國(guó)故事”，主因大抵如是。事實(shí)上，高中教材文言文的選配，高考語(yǔ)文的文言考查一向選擇的也是故事為主且文質(zhì)兼優(yōu)的通俗性傳記小品文。而長(zhǎng)期以來，我們的高中文言文教學(xué)，功利地專注于刻板的文言字詞、句意教考訓(xùn)練，忽略甚至撇掉了鮮活的“講好故事”這一環(huán)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)了不少傳統(tǒng)文言，卻很少記得住，也不大樂意背，更別說講好博大精深而豐富精彩的中國(guó)故事了。因?yàn)槿鄙僦袊?guó)故事的感性積累，對(duì)故事中現(xiàn)成的卓越智慧和中國(guó)表達(dá)理解與積累甚少，更不會(huì)遷移到讀寫實(shí)踐中，于是出現(xiàn)了有力不借、有巧不用，讀不好，更寫不好的悲哀。再也不能這樣下去了！故而，講好中國(guó)故事，是新《課標(biāo)》高中文言教學(xué)的重心所在。

“講好中國(guó)故事”，重在“講”。“講”是在“入”（通曉故事）之后的“出”（以自己的理解，融進(jìn)創(chuàng)意的再現(xiàn)），既是“入”的促進(jìn)鞏固，也是“出”的培育催生，而這“出”則是會(huì)解善達(dá)創(chuàng)意素養(yǎng)培育的抓手。一是注重聲情并茂的講述，對(duì)短小精悍的文選或重要片段（場(chǎng)景、情節(jié)、對(duì)話、獨(dú)白），須引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生，在通曉故事之后，對(duì)全班同學(xué)或是小組學(xué)習(xí)伙伴，用自己的語(yǔ)言聲情并茂地講述出來，互聽互評(píng)，互動(dòng)互進(jìn)；二是分角色微情境展演，對(duì)故事性強(qiáng)、類似折子戲的精彩情節(jié)甚至細(xì)節(jié)，分角色誦讀原文應(yīng)成為“講”的常態(tài)，分角色白話表演也應(yīng)嘗試。這兩種“講”，激活了學(xué)生，鮮活了故事，搞活了課堂，學(xué)生樂其學(xué)，受其勵(lì)，奮其智，礪其能，收益多多。 類似“刎頸之交”的故事，上述兩種“講”都合適，任由學(xué)生自選。文言文課堂上的“講好中國(guó)故事”活動(dòng)，與學(xué)校表演性的學(xué)生社團(tuán)或是藝術(shù)節(jié)結(jié)合，繼而升至全校性或是年級(jí)性的定期主題活動(dòng)，則對(duì)提高傳統(tǒng)文化教學(xué)助推效果更佳。

4.“入神”：激活思維，運(yùn)用科學(xué)思考辨析，多維度領(lǐng)悟故事飽含的思想精義，培育中國(guó)靈魂。

以往的高中文言文教學(xué)有兩種傾向需要糾正：一是注重古漢語(yǔ)知識(shí)積累和篇章理解上的教考價(jià)值，忽略傳統(tǒng)文化具有的豐富性、多樣性、多功能價(jià)值，包括“審美欣賞、精神涵育、文化素養(yǎng)、惕厲規(guī)訓(xùn)、明德修身等育人價(jià)值功能，還有語(yǔ)言積累和寫作表達(dá)能力的提高”。 須“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的積累性、長(zhǎng)效性與學(xué)生學(xué)習(xí)短期性、即時(shí)性的收益，也就是學(xué)習(xí)成績(jī)的提高結(jié)合起來”。 新《課標(biāo)》下高中文言文教學(xué)，既要將古詩(shī)文的文字閱讀與古代語(yǔ)言文字文化積累相結(jié)合，又要同思想智慧吸收、思考感悟運(yùn)用、實(shí)現(xiàn)做人高考多項(xiàng)提升于一爐；二是重道輕術(shù)，習(xí)慣于講述經(jīng)典之“道”，讓學(xué)生知道“有什么”，而忽略于導(dǎo)引經(jīng)典之“術(shù)”，助學(xué)生“怎么做”。事實(shí)上，道為術(shù)之靈，術(shù)為道之體；以道統(tǒng)術(shù)，以術(shù)得道。重道固然必要，但道需要術(shù)去實(shí)現(xiàn)。無“術(shù)”難以悟道用道，何以弘道以成人成才？故此，對(duì)于青少年而言，精于術(shù)以道為本，守于道以術(shù)御事。道術(shù)兼修，合二為一才是正道。所謂“術(shù)”是成“道”的思維徑與方法論，是悟道用道弘道的智慧能力。傳統(tǒng)文化的精髓，通常深蘊(yùn)在平凡故事之中，思之辨之，方能通之達(dá)之；新《課標(biāo)》下高中文言文教學(xué)，宜在事關(guān)學(xué)生做人與讀寫提升的核心素養(yǎng)——科學(xué)思維與理性精神培育上下足功夫?？茖W(xué)與理性是基于科學(xué)思考辨析，思辨之術(shù)是領(lǐng)悟中國(guó)故事、培育中國(guó)靈魂的必經(jīng)之途和必抓之手。

思辨“入神”，關(guān)鍵是通過文言文課堂教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)幫助學(xué)生汲取最為常用、行而有效的科學(xué)思辨類型及其流程和方式方法，讓他們易學(xué)好用。筆者認(rèn)為以下六種思辨類型值得實(shí)踐：

第一，特殊性思辨。矛盾的特殊性決定了同一事物（概念）不同情境下的差異性，各有所指，各有所是，各有所需，不能一概而論，只能審時(shí)度勢(shì)，具體問題具體分析，或此或彼酌情定。如基于多元、側(cè)重于互補(bǔ)思維的共生性思辨、選擇性思辨等。

第二，兩面性思辨。矛盾的復(fù)雜性決定了事物的兩面性，一顯一隱，一近一遠(yuǎn)，一急一緩，但卻互為表里，相輔相成，不可見此不見彼，或是厚此薄彼，就事論事終將顧此失彼。如表里性思辨、共利（理、情）性思辨等。

第三，多面性思辨。事物的聯(lián)系性決定了事物的多面性，多面性決定了看問題視角的多樣性，包括同一對(duì)象的時(shí)間、空間和邏輯的多個(gè)視角，不能拘于一隅，要從多面觀察中尋最佳視角。 如多角度思辨、換位思辨等。

第四，發(fā)展性思辨。事物是發(fā)展變化的，不能一成不變地看事物，目光須長(zhǎng)遠(yuǎn)；發(fā)展是良莠并存的，不能以支流否定主流；變化是有條件的，內(nèi)因是根本，遇挫先反求諸己；變化循規(guī)律有過程，積量變到質(zhì)變，不能簡(jiǎn)單冒進(jìn)求發(fā)展。如前瞻性思辨、后顧性思辨、當(dāng)下性思辨、主流性思辨、歸因性（反諸己）思辨等。

第五，包容性思辨。事物往往相對(duì)而生或相反而成。用理性的方式，把不同的觀點(diǎn)放在兼容并包的立體空間里進(jìn)行思考辨析，使得看似相對(duì)相反的多個(gè)事物或認(rèn)知得以整合、互補(bǔ)、優(yōu)化，這樣不僅能彌合分歧，還能在這一過程中各取其優(yōu)，產(chǎn)生“創(chuàng)造性重構(gòu)”，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)新的最高目標(biāo)。如大與小、舍與棄、得與失、進(jìn)與退等思辨。

第六，批判性思辨。人們往往習(xí)慣順著已有的認(rèn)知模式（常見的思維定式）去思考問題， 這就容易因襲從眾，也平淡乏味。帶著懷疑、批判精神，換換視角、方法、途徑去反思、拓展，或許能有與眾不同的發(fā)現(xiàn)，寫出令人耳目一新的文章。但是，批判只是對(duì)某些認(rèn)識(shí)觀念做修正、充實(shí)、深化、完善，是為了更好地解決問題，不可失度；切忌一味唱反調(diào)，否定一切，將違背規(guī)律和主流價(jià)值觀的膽大妄為視做創(chuàng)新。思辨貴在適度。

仍以《史記·廉頗藺相如列傳》為例，面對(duì)廉頗一而再、再而三的羞辱打壓，門客都看不過，紛紛以離去激將，而藺相如何能一讓再讓（“常稱病，不朝”，“引車避匿”），表現(xiàn)出高風(fēng)亮節(jié)，以致廉頗感動(dòng)而負(fù)荊謝罪，進(jìn)而將相和好、國(guó)泰民安？?jī)H僅知道“先國(guó)家之急而后私仇”的崇高義理還不夠，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探究這一“讓”一“謝”終而至“和”的高貴來自哪里和如何培育。首先，藺相如采取了“共利”與“包容”的思辨之術(shù)，將個(gè)人與國(guó)家聯(lián)系起來權(quán)衡大與小、得與失。有了這個(gè)共利視角高度和思維靈動(dòng)，才能跳出狹隘短視的個(gè)人或是彼此小圈子，站在國(guó)家萬民利益高度知大理——“強(qiáng)秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人在也。今兩虎共斗，其勢(shì)不俱生”；以包容免除對(duì)立，以避讓爭(zhēng)取緩和，從而有了“讓”的大度大義——“相如每朝時(shí)，常稱病，不欲與廉頗爭(zhēng)列。已而相如出，望見廉頗，相如引車避匿”；直至積大德、成就“和”之大業(yè)——“卒相與歡，為刎頸之交”，將相和好，國(guó)泰民安。藺相如寬讓廉頗，也挽救了廉頗，最終在更大層面上成全了國(guó)家，在更高意義上成就了自己。能及時(shí)被藺相如的寬宏大量所感召，顯然也是廉頗秉持“共情”“共理”思辨，深刻反省的結(jié)果。站在共利的高度，廉頗幡然醒悟自己錯(cuò)了，于是，知錯(cuò)必改，改錯(cuò)必誠(chéng)——“肉袒負(fù)荊，因賓客至藺相如門謝罪”。廉頗如此真誠(chéng)，知錯(cuò)改錯(cuò)的認(rèn)識(shí)與踐行，反過來也感動(dòng)著藺相如，在榮辱與共的國(guó)家旗下，二人前嫌自然冰釋。廉頗的舍己（登門謝罪）同樣在成全國(guó)家與輝映藺相如的同時(shí)，也救贖了自己，一個(gè)國(guó)家功勛的忠勇氣度，同樣可貴。

基于國(guó)家與萬民的共利與包容思維，是培育生長(zhǎng)偉大愛國(guó)之道的思維智慧之術(shù)，是《史記·廉頗藺相如列傳》故事的精華，也是中華民族永恒的精神財(cái)富，還是貢獻(xiàn)于當(dāng)下，實(shí)現(xiàn)人類共同發(fā)展的中國(guó)智慧。

如果說“入精義”是新《課標(biāo)》高中文言教學(xué)的立足點(diǎn)，那么“學(xué)致用”是新《課標(biāo)》高中文言教學(xué)的著力點(diǎn)。新《課標(biāo)》高中語(yǔ)文文言文教學(xué)，以思辨能力提升為主，學(xué)一篇或若干篇，就應(yīng)留一次思辨應(yīng)用性作業(yè)。思辨設(shè)計(jì)注重由此及彼、由表及里、由分到合、由古至今、由學(xué)致用，在不同方向、不同維度、不同素材的海量信息整合中，思之辨之，通之達(dá)之。比如在學(xué)習(xí)《史記·廉頗藺相如列傳》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)學(xué)習(xí)運(yùn)用藺相如“共利性”與“包容性”思辨之智，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)做一次獨(dú)立分析解決問題的思辨作文，既能鞏固加深所學(xué)，又能遷移提高所學(xué)。如將發(fā)掘傳統(tǒng)文化中的思想智慧以及時(shí)遷移于學(xué)生的思辨讀寫實(shí)踐，作為文言教學(xué)的新追求，作為文言課堂的新常態(tài)，那么長(zhǎng)此下去，學(xué)生的思想智慧與思辨讀寫將習(xí)慣成自然，積量變?yōu)橘|(zhì)變。傳統(tǒng)文化育人成才的教育夢(mèng)想終將成真！