沈燕娜

摘 要：空間智能則是幼兒空間認(rèn)識(shí)和判別能力的一種高度體現(xiàn)。它建立對(duì)于上下、左右、前后等基本的空間識(shí)別的基礎(chǔ)之上，狹義的空間智能指的是人對(duì)空間方位的感知能力，即對(duì)于前后、左右、上下的基本位置的判別；而廣義上的空間智能則不應(yīng)該單純指的是具體位置的判別，更應(yīng)該包括人對(duì)于對(duì)具體空間方位的感知，還應(yīng)該包括的是視覺辨別能力、形象思維能力等三個(gè)方面。而折紙是一種手、腦、眼心并用的行為，作為當(dāng)前幼兒園中最為常見的活動(dòng)內(nèi)容，它深受幼兒的歡迎，通過一張紙的折、翻、拉、剪、卷等一系列的操作，不僅使幼兒的空間發(fā)展能力得到了鍛煉，也使幼兒開始學(xué)會(huì)了思考，并鍛煉了其手的協(xié)調(diào)性，提高了其動(dòng)手能力，教師也可以借助折紙活動(dòng)發(fā)展幼兒的空間能力。

關(guān)鍵詞：折紙活動(dòng)；幼兒；開拓；空間智能

空間是客觀世界中運(yùn)動(dòng)著的物質(zhì)存在的最基本的形式，任何事物都存在于一定的空間位置中，并與周圍的事物存在空間上的相對(duì)的相互關(guān)系。在一般的國際社會(huì)規(guī)則中，我們幾乎都是通過上下、前后、左右等方位名詞來表示空間的相對(duì)位置。對(duì)于空間方位的判斷和識(shí)別是對(duì)社會(huì)人的最基本的能力層面的要求。而折紙則是一種手、腦、眼心并用的行為，作為當(dāng)前幼兒園中最為常見的活動(dòng)內(nèi)容，它通過一張紙的折、翻、拉、剪、卷等一系列的操作，不僅使幼兒的空間發(fā)展能力得到了鍛煉，使幼兒學(xué)會(huì)了思考，并鍛煉了其手的協(xié)調(diào)性，提高了其動(dòng)手能力，教師也可以借助折紙活動(dòng)發(fā)展和開拓幼兒的空間智能。

空間智能則是幼兒空間認(rèn)識(shí)和判別能力的一種高度體現(xiàn)。它建立對(duì)于上下、左右、前后等基本的空間識(shí)別的基礎(chǔ)之上，著名心理學(xué)家霍華德·加德納就從多元智能理論出發(fā)，提出了空間智能的概念，他認(rèn)為空間智能應(yīng)該是人們生活、學(xué)習(xí)的基本能力，更是人們進(jìn)行藝術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)及至文學(xué)活動(dòng)的不可或缺的能力?！按笄澜纾味骸睆?qiáng)調(diào)的便是空間智能的重要性。而對(duì)于幼兒而言，他們也時(shí)刻面對(duì)著各種各樣的顏色、形狀、大小、空間對(duì)于自身視覺和大腦的沖擊。換言之，空間智能實(shí)際上就是指在大腦中形成一個(gè)關(guān)于外部空間世界的模式，并能夠借助大腦的思考和邏輯思維來運(yùn)用和操作這些模式的能力。人一旦具備了空間智能，才能夠具備以三維空間的方式來思考的能力，使人的大腦能夠較為順利地知覺到外在、內(nèi)在的影像，進(jìn)而能重現(xiàn)、轉(zhuǎn)變或修飾影像，不但可以乘著想象的翅膀，閉上雙眼在三維空間中從容自由地游走，并可以根據(jù)需要隨意地“裝換”目標(biāo)物件的位置，進(jìn)而得以產(chǎn)生或解讀圖形的訊息。當(dāng)前很多職業(yè)的發(fā)展都是需要以空間智能作為前提和基礎(chǔ)的，即那些我們所謂的需要“方向感”或者“空間感”的職業(yè)，如航海家、畫家、建筑師、服裝設(shè)計(jì)師、電影制片人等。這些職業(yè)的從業(yè)者都在很大程度上表現(xiàn)出高度發(fā)達(dá)的空間智能。我們培養(yǎng)幼兒的基本目標(biāo)便是培養(yǎng)未來的合格的公民，且能助力于他們將來在社會(huì)上的基本生存。從切合幼兒實(shí)際的角度講，狹義上的空間智能應(yīng)該指的是人對(duì)空間方位的感知能力，即對(duì)于前后、左右、上下的基本位置的辨別；而廣義上的空間智能則不應(yīng)該單純指的是具體位置的辨別，更應(yīng)該包括人對(duì)于對(duì)具體空間方位的感知，還應(yīng)該包括的是視覺辨別能力、形象思維能力等三個(gè)方面。

因此，結(jié)合當(dāng)前我們幼兒園空間智能教學(xué)的基本情況、需求及幼兒的思維方式中以形象具體思維為主的規(guī)律，我們可以將幼兒的空間智能定位于傾向于形象思維的智能，具有準(zhǔn)確感覺視覺空間，并且能把所知覺到的形象表現(xiàn)出來的能力。而對(duì)于幼兒而言，其空間智能則表現(xiàn)出更加清晰的視覺意向，如他們喜歡看帶有鮮艷圖片的書籍，因?yàn)椴蛔R(shí)字他們?cè)陂喿x時(shí)甚至只看圖畫而非借助文字獲取更多相關(guān)的信息。他們也喜歡玩橡皮泥或者搭積木等?？傊瑤椭變喊l(fā)展空間智能，則是早期教育一個(gè)非常重要的任務(wù)。

然而想要真正借助折紙發(fā)展幼兒的空間能力智能，我們教師還是得知己知彼，方能百戰(zhàn)不殆，即明白當(dāng)前幼兒的空間認(rèn)知現(xiàn)狀以及折紙能對(duì)幼兒空間認(rèn)知的意義，方能對(duì)癥下藥?，F(xiàn)以幼兒為研究對(duì)象，詳加說明。

一、幼兒園期間兒童的空間智能能力現(xiàn)狀

對(duì)于絕大多數(shù)成人來說，空間概念一般都是沒有什么問題，前后、左右、上下也能分的清清楚楚，然而，對(duì)于幼兒來說，他們的思維尚且停留在比較具象的事物上，即一個(gè)名詞必須對(duì)應(yīng)一個(gè)具體的動(dòng)作或者看得見摸得著的具體事物才行，比如走這個(gè)動(dòng)作和蘋果這樣的具體食物。而前后、左右、上下這樣的相對(duì)抽象的方位概念，對(duì)于幼兒來說一般都無法具體把握，因此表現(xiàn)在生活中就是對(duì)方為認(rèn)知的混亂。這點(diǎn)在教師帶領(lǐng)小班的幼兒做早操的時(shí)候就表現(xiàn)的尤其明顯，當(dāng)音樂響起的時(shí)候，教師精神抖擻地站在孩子們面前，幼兒們則跟著老師做操，但是我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，幼兒的動(dòng)作剛好和教師的方面是相反的，這時(shí)候，教師只能通過“鏡面法”調(diào)整自己的動(dòng)作，即早操動(dòng)作要求幼兒出左腳左手的時(shí)候，與幼兒面對(duì)面戰(zhàn)立的教師得出右手右腳。因?yàn)橛變旱陌ㄗ霾俚群芏嗄７滦詣?dòng)作幾乎都是跟著教師的動(dòng)作“照貓畫虎”，他們只能理解相對(duì)比較具象的動(dòng)作，且一般都是以自己的位置作為確認(rèn)前后、左右、上下的標(biāo)準(zhǔn)，無法想象為什么再將自己逆時(shí)針轉(zhuǎn)180度或者將教師順時(shí)針轉(zhuǎn)180度。

總之，目前對(duì)于幼兒園幼兒來說，需要解決的是三種問題：一是對(duì)于當(dāng)前人類社會(huì)所定義的前后、左右、上下等空間方位的定位名詞；二是以幼兒自身為中心，來判定具體的空間位置；三是以他人為中心，換位思考空間位置，并由近及遠(yuǎn)，從眼前的近前的空間區(qū)域發(fā)展到較遠(yuǎn)、更遠(yuǎn)的區(qū)域范圍。尤其對(duì)于幼兒而言，他所能理解的上下、前后、左右等區(qū)域范圍都十分有限，僅處于自己所能直接感知的范圍之內(nèi)，且他們的認(rèn)知均是以自己為中心。中班和大班幼兒的情況要相對(duì)樂觀一點(diǎn)。

同時(shí)，我們不能忽視的是，幼兒的空間智能能力在很大程度上受到其思維方式的制約。從教師空間智能教學(xué)的角度出發(fā)看，倘若教師通過類似于說教的方式對(duì)于幼兒進(jìn)行空間智能教學(xué)，這樣的教學(xué)效果不要說收效甚微了，甚至連效果都是沒有的。對(duì)于幼兒的空間智能教學(xué)，尤其是對(duì)于幼兒，一定要對(duì)應(yīng)和落實(shí)到具體的實(shí)物中，如教師不能單純地教幼兒前后、左右、上下的概念，而應(yīng)該是借助某一個(gè)幼兒非常熟悉的方位，如老師的頭上、幼兒的眼前、桌子的下面等概念方能實(shí)現(xiàn)。其實(shí)類似的實(shí)物我們可以在找到很多，且我們對(duì)于幼兒的空間智能的培養(yǎng)和發(fā)展不能只是定位于某幾項(xiàng)具體的內(nèi)容和對(duì)象，而應(yīng)該將范圍擴(kuò)大到整個(gè)區(qū)角活動(dòng)的范疇之內(nèi)，并結(jié)合以學(xué)段特點(diǎn)，而對(duì)于幼兒而言，折紙活動(dòng)就是很好的選擇。

二、折紙及其對(duì)于兒童空間認(rèn)知能力的作用

折紙活動(dòng)尤其受到幼兒的歡迎和喜愛，一張紙，通過一系列的折疊操作便可以轉(zhuǎn)變?yōu)樵S多新鮮可愛的小玩意，在很大程度上能吸引幼兒對(duì)于的注意力，而通過折紙活動(dòng)，幼兒學(xué)會(huì)了思考，鍛煉了其雙手的靈巧度和協(xié)調(diào)性，而小班通過學(xué)會(huì)折紙活動(dòng)，開始出現(xiàn)“我能行”的自豪感和成就感。而學(xué)習(xí)折紙的過程，本身就不可能是一帆風(fēng)順的，在這個(gè)過程中，幼兒通過自己的思考和反思逐漸學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并能夠培養(yǎng)堅(jiān)持和克服苦難的優(yōu)良品質(zhì)。但是在所有的益處中，折紙活動(dòng)對(duì)于幼兒空間智能的開發(fā)意義最為重大。

（1）通過折紙可將方位名詞和具體的空間位置對(duì)應(yīng)起來。我們最為常用的方位名詞就是前后、左右、上下。對(duì)于先當(dāng)部分幼兒而言，在進(jìn)入幼兒園之前，他們其實(shí)已經(jīng)不同程度地接觸過了這類詞匯，只是他們往往容易混淆，無法將具體空間與相應(yīng)名詞對(duì)接起來。而通過折紙的學(xué)習(xí)，教師要頻次比較高地用到以上這三組詞匯。在教育學(xué)中，經(jīng)常會(huì)強(qiáng)調(diào)“重復(fù)”的意義和力量，即某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)只有通過不斷地、反復(fù)的強(qiáng)調(diào)，方能被人熟悉并被記住。我們幫助幼兒使用這些方位名詞的前提是他們首先得學(xué)會(huì)這些概念，并記住它們。而對(duì)于幼兒而言，因?yàn)樗麄儗?duì)于知識(shí)的記憶或識(shí)別完全是憑借具體的形象的思維方式，因此，將概念和實(shí)物具體一一對(duì)應(yīng)就是很好的辦法。

（2）借助折紙發(fā)展幼兒的空間能力發(fā)展幼兒的空間位置辨別意識(shí)和需求。包括幼兒在內(nèi)的人的空間辨別意識(shí)往往是從自我開始的，因此當(dāng)教師面對(duì)幼兒總是以自我為中心來判定周邊位置的時(shí)候，完全沒有必要大驚小怪，而是需要因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)幼兒從“我者”視野逐步地、有策略地轉(zhuǎn)變?yōu)椤八摺币曇?。而折紙活?dòng)就是很好的選擇之一，因?yàn)檎奂埍旧砭鸵呀?jīng)將幼兒的視野從我者轉(zhuǎn)移到了他者，再次基礎(chǔ)之上，通過教師的講解，幼兒可以以折紙為目標(biāo)或或者中心，來判別上下、左右、前后等相對(duì)具體的位置關(guān)系，將對(duì)于空間位置的判別學(xué)習(xí)納入到具體的學(xué)習(xí)或游戲?qū)嵺`中，而實(shí)踐中的學(xué)習(xí)往往能給人更好的學(xué)習(xí)環(huán)境和自覺性，也能更好地促進(jìn)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)。該思路有點(diǎn)類似于人們常說的“聽過的道理千萬個(gè)，依然過不好這一生”、“書到用時(shí)方恨少”等，只有自己切實(shí)需要的知識(shí)才能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者的知識(shí)需要感和主動(dòng)學(xué)習(xí)的渴望。

（3）借助折紙活動(dòng)課發(fā)展幼兒的空間智能。之前已經(jīng)提及了，狹義的空間智能指的是人對(duì)空間方位的感知能力，即對(duì)于前后、左右、上下的基本位置的判別；而廣義上的空間智能則不應(yīng)該單純指的是具體位置的判別，更應(yīng)該包括人對(duì)于對(duì)具體空間方位的感知，還應(yīng)該包括的是視覺辨別能力、形象思維能力等三個(gè)方面。而折紙本身就是一種相對(duì)比較復(fù)雜的區(qū)角游戲活動(dòng)，通過教師的教，幼兒的學(xué)，甚至是到了一定階段可以實(shí)現(xiàn)幼兒教幼兒等，而這一系列動(dòng)作的實(shí)現(xiàn)，都需要幼兒來感知和判別具體的方位，并通過個(gè)人的思考和判斷，達(dá)到自己需要的具體的折紙學(xué)習(xí)或者表達(dá)目標(biāo)。反過來看，因?yàn)榇嬖谡奂堖@樣的具體的實(shí)物，使得幼兒在確定具體方位的時(shí)候就顯得相對(duì)比較容易，起碼是能夠一一對(duì)應(yīng)的。

總之，折紙的過程中幼兒的方向判別能力、感知能力、思維能力都能得到一定程度的發(fā)展，然而，對(duì)于幼兒空間智能的開發(fā)程深度及效果，在很大程度上還是要看教師的具體操作和對(duì)于折紙活動(dòng)的具體掌控能力。

三、借助折紙發(fā)展幼兒的空間智能策略

凡事都是需要講求策略的，對(duì)于幼兒園幼兒的教學(xué)更應(yīng)該是如此，因?yàn)橄鄬?duì)于小幼兒甚至是中幼兒而言，幼兒園階段的兒童對(duì)于教師的“迷信”程度應(yīng)該算是達(dá)到了幼兒對(duì)于教師信任的最大值的，甚至幼兒的自信在很大程度上就來自于對(duì)于教師的“他信”。鑒于此，我認(rèn)為，教師在借助折紙等區(qū)角游戲活動(dòng)發(fā)展幼兒的空間智能能力的時(shí)候，必須要做好足夠的準(zhǔn)備，想好萬全的策略，確保盡最大努力發(fā)展幼兒的空間智能等能力。結(jié)合我多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并閱讀大量的相關(guān)的論文和書籍文獻(xiàn)，并借鑒了同行的間接經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面出發(fā)借助折紙來發(fā)展幼兒的空間智能。

首先，在選擇折紙題材的時(shí)候，盡量選擇與幼兒生活相關(guān)的題材或者幼兒一般都比較感興趣的話題，進(jìn)而讓幼兒帶著積極、樂觀的情緒參加到折紙活動(dòng)中。對(duì)于很多男孩子來說，一般飛機(jī)、坦克、挖掘機(jī)、房子等題材是他們比較感興趣的話題，而對(duì)于很多男女孩子來說，籃子、兔子、花朵等都是他們感興趣的話題。另外，還有一些話題無論男孩子還是男女孩子都是比較感情興趣的，如當(dāng)前比較流行的一些很是受到幼兒歡迎的動(dòng)畫片中的角色，如《小豬佩奇》、《超級(jí)飛俠》等等。至于選擇哪一種，完全依賴于教師對(duì)于幼兒學(xué)情的把握和應(yīng)對(duì)，我們的原則只有一個(gè)，那就是題材都關(guān)乎幼兒熟悉的、喜愛的，且能夠誘發(fā)幼兒愿意嘗試或者體驗(yàn)的。而選擇的題材，不僅僅應(yīng)該是平面的，更應(yīng)該是立體的，三維的，甚至可以是四維的。

其次，教師要隨著注意幼兒注意力的變化。對(duì)于幼兒而言，其注意力保持的時(shí)間一般都很短，而教師要做的便是盡最大的努力想辦法不斷吸引幼兒的注意力，從而激發(fā)其興趣。也許有人會(huì)說，既然幼兒的注意力保持的時(shí)間極短，而這又是幼兒普遍的心理發(fā)展特征，那么作為幼兒教師還被要求保持幼兒的注意力豈不是很難？其實(shí)不然，在我看來，該理論所謂的幼兒注意力保持時(shí)間極短只是體現(xiàn)在對(duì)于某一個(gè)具體對(duì)象上，從整體上來說，幼兒的注意力只是容易從一個(gè)事物上很快轉(zhuǎn)移到另一個(gè)事物上，而非是渙散的，只有短時(shí)間內(nèi)是集中地，因此，從理論上看，教師是很有希望也是很有可能實(shí)現(xiàn)不斷吸引幼兒的注意力，只要講求策略即可。其實(shí)，提高幼兒的活動(dòng)參與度就是很好的辦法，如在關(guān)于“青蛙”的折紙活動(dòng)中，教師先指導(dǎo)幼兒進(jìn)行折“青蛙”，從開始折紙到折紙結(jié)束，就是第一次注意力的集中過程。為了持續(xù)幼兒的注意力，教師接下來可將幼兒的注意力從折青蛙轉(zhuǎn)移到玩青蛙上，即開展吹青蛙等活動(dòng)，并進(jìn)行比賽，看那個(gè)小朋友普吹得更遠(yuǎn)更好。競(jìng)爭(zhēng)是人的天性，幼兒也不例外，進(jìn)入比賽的幼兒自然是興趣十足。這就是注意力的第二次轉(zhuǎn)移。以此類推即可。從注意力的不停轉(zhuǎn)換過程中，其實(shí)也是幼兒的空間思維及智能不斷變化的過程。

再次，折紙可以和繪畫相結(jié)合。幼兒階段的繪畫基本上都是以簡筆畫為主，且幼兒是比較喜歡到處涂鴉的。在折紙完成后，教師可以要求幼兒根據(jù)折紙的不同方位來涂抹不同的顏色，進(jìn)而使得相對(duì)比較蒼白的折紙變得色彩斑斕，充滿了生氣。而在幼兒涂抹完成后，教師可以鼓勵(lì)幼兒介紹或者說明自己涂抹的顏色及其選擇原因，而在說明或者介紹的過程中，教幼兒就可以根據(jù)顏色和方位來加以區(qū)別。

另外，折紙環(huán)境的布置也可以和空間智能的發(fā)展聯(lián)系起來。如在幼兒園的教室中，我們可以在不同的方位布置不同的折紙，最好是有幼兒參與進(jìn)來的折紙，這樣的話小班就能產(chǎn)生很強(qiáng)烈的參與感，并可以根據(jù)折紙的具體位置來確定方位，進(jìn)而發(fā)展幼兒的空間智能能力。

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