鄭珊珊

摘要：在教育教學(xué)過(guò)程中，情景教學(xué)法與情境教學(xué)法在使用上往往容易混淆，造成諸多問(wèn)題。所以對(duì)二者概念的理解與確定，既是梳理各自不同教學(xué)觀的邏輯基礎(chǔ)，也是正確理解其教學(xué)方法與運(yùn)用的一個(gè)基本前提。因此，本文從概念特征、概念的比較分析、概念比較對(duì)教學(xué)的啟示三方面來(lái)闡述，為創(chuàng)造更好的教學(xué)效果奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：情景教學(xué)法；情境教學(xué)法

一、概念特征

情景教學(xué)法不等同于情境教學(xué)法，所謂“情景”是指感情與景色，情形與情況。而“情境”是指在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對(duì)的或結(jié)合的境況[1]。在社會(huì)心理學(xué)中，情境指影響事物發(fā)生或?qū)C(jī)體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件。

（一）情景教學(xué)法的概念

情景，通常是指“情形，景象”（古今漢語(yǔ)詞典），“景”與“情”緊密相關(guān)，“情景是以景為基礎(chǔ)，又以景為媒介來(lái)激起情感或激發(fā)興趣的”。情景教學(xué)法是教師根據(jù)教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)出形象生動(dòng)的圖畫(huà)，輔助生動(dòng)的語(yǔ)言，借助音樂(lè)的魅力，再現(xiàn)教材所描繪的情景，使學(xué)生仿佛身臨其境的感覺(jué)。師生就在此情此景之中進(jìn)行一種情景交融的教學(xué)活動(dòng)。

（二）情境教學(xué)法的概念

情境，一般是指“情況，境地”（古今漢語(yǔ)詞典），情境是“一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的特殊背景。包括機(jī)體本身和外界環(huán)境因素”（辭海），故情境也包含客觀的“境”與主觀的“情”以及由“情”萌生的主觀的“境”之意。情境教學(xué)法是教師在教學(xué)過(guò)程中，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、形象生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。

二、概念的比較分析

（一）概念的核心

情景教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的興趣。以生動(dòng)形象的場(chǎng)景，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的情緒和感情的體驗(yàn)，通過(guò)這些情景，把情感寓于教材內(nèi)容之中，形成一個(gè)廣闊的“心理場(chǎng)”，作用于兒童的心理。

情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感，是對(duì)社會(huì)和生活進(jìn)一步提煉加工后才影響于學(xué)生的。諸如生動(dòng)形象的語(yǔ)言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演等等，都是把教學(xué)內(nèi)容融入到具體形象的情境之中，其中也就存在著潛移默化的暗示作用。由此可見(jiàn)，它涵蓋了物質(zhì)世界與精神世界的內(nèi)容。

（二）概念的理論來(lái)源

情景教學(xué)法的理論從20世紀(jì)60年代開(kāi)始已經(jīng)為英國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)界所采用。這種方法認(rèn)為“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”和使用語(yǔ)言的“時(shí)空情景”有密切的關(guān)聯(lián)性。語(yǔ)言學(xué)家弗斯認(rèn)為，在有人類(lèi)的交際活動(dòng)中，語(yǔ)言環(huán)境對(duì)語(yǔ)言來(lái)說(shuō)是必不可少的。既然具體的語(yǔ)言都是在一定情景下使用的，那么情景的創(chuàng)設(shè)就必然有助于學(xué)生在真實(shí)的場(chǎng)景中使用。

情境教學(xué)法的理論來(lái)源于情感和認(rèn)知相互作用，捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫(xiě)道：“一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的?！盵2]這種論述反映了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的一個(gè)重要方面，那就是直觀可以使抽象的知識(shí)具體化、形象化，有助于學(xué)生感性知識(shí)的形成。

三、概念比較對(duì)教學(xué)的啟示

在教育教學(xué)過(guò)程中，情景教學(xué)法與情境教學(xué)法在使用上容易混淆，造成諸多問(wèn)題。所以對(duì)二者概念的理解與確定，既是梳理各自不同教學(xué)觀的邏輯基礎(chǔ)，又有利于正確理解其教學(xué)方法的概念，為創(chuàng)造更好的教學(xué)效果奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

心理學(xué)上講陶冶，意即給人的思想意識(shí)以有益或良好的影響。情景與情境教學(xué)的陶冶功能，早在春秋時(shí)期的孔子就把它總結(jié)為“無(wú)言以教”；保加利亞暗示學(xué)家G·洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環(huán)境教學(xué)和教育的，也是為了它才受教學(xué)和教育的?！盵3]人要受環(huán)境的教學(xué)和教育，原因就在于人有可暗示性。這是心理學(xué)和暗示學(xué)研究所共同證明了的?！犊砂凳拘浴芬粫?shū)中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同義語(yǔ)。

“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”。學(xué)科核心素養(yǎng)本位的教學(xué)強(qiáng)調(diào)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活情境，追求真實(shí)性學(xué)習(xí)結(jié)果。真實(shí)性學(xué)習(xí)結(jié)果是一種開(kāi)放的表現(xiàn)性目標(biāo)，指教師提出一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，不期望學(xué)生反應(yīng)的一致性，而是關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的多樣性和個(gè)體性。教師應(yīng)從現(xiàn)實(shí)生活情境中根據(jù)學(xué)科課程的特點(diǎn)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方法和每個(gè)環(huán)節(jié)的具體要求。應(yīng)組建學(xué)習(xí)共同體，“學(xué)習(xí)共同體”是一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。組建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)學(xué)生在信息化環(huán)境下，以自主、合作與探究等方式獲取知識(shí)和技能，形成創(chuàng)意和見(jiàn)解，學(xué)會(huì)用本學(xué)科及跨學(xué)科的方式解決學(xué)習(xí)、生活和工作中的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊治良，郝興昌.心理學(xué)辭典[M].上海：上海辭書(shū)出版社，2016：552.

[2]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1985.3.1.

[3]鐘啟泉.教學(xué)方法：概念的詮釋[J].教育研究，2017 （1）：95-100.