成燕帆， 郭書彩

(河北大學(xué) 1. 外國語學(xué)院； 2. 公共外語教學(xué)部， 河北 保定 071000)

一、研究背景

英、漢兩種語言屬于不同語系，英語的語序相對固定，信息表達(dá)對語序的依賴程度并沒有漢語那么高。當(dāng)兩種語言涉及特殊疑問詞時(shí)，英語的疑問詞往往放在句首，而漢語的疑問詞則根據(jù)句子的不同預(yù)設(shè)放在相應(yīng)的位置，可見英、漢特殊疑問句的疑問詞移位具有參數(shù)設(shè)置差異，即英語是正值而漢語是負(fù)值。因此，疑問詞移位是英語句子結(jié)構(gòu)的一個(gè)突出特征。國內(nèi)相關(guān)研究[1]顯示，中國學(xué)習(xí)者，甚至是較高水平學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語疑問詞移位時(shí)會遇到較大的困難,不能成功設(shè)定英語疑問詞(wh-)移位的參數(shù)值。我們知道wh-移位是焦點(diǎn)前置的語用原則在英語中的具體體現(xiàn)，“焦點(diǎn)”作為一個(gè)語用概念，指的是說話者通過語言手段所強(qiáng)調(diào)的新信息的重點(diǎn)。有學(xué)者[2]指出英語疑問句中wh-移位和漢語主題化構(gòu)成的疑問句一樣，只是一個(gè)主題化的移位操作過程，而并非所謂的wh-移位過程?？梢妛h-移位涉及該語言系統(tǒng)的句法和語用層面，屬于接口知識。目前，關(guān)于wh-的話題也引起了學(xué)界對句法語用接口特征可習(xí)得性的討論[3]。

在二語習(xí)得過程中二語知識發(fā)展表現(xiàn)出不平衡現(xiàn)象，甚至習(xí)得的高級階段也存在著不定性，針對這種現(xiàn)象，二語習(xí)得研究者一直在探討其根源。Sorace及其合作者[4-5]提出了接口假說(Interface Hypothesis)，該假說認(rèn)為句法與其他認(rèn)知系統(tǒng)間的接口(外接口)比語言系統(tǒng)內(nèi)部的接口(內(nèi)接口)給習(xí)得帶來更大的困難，語言系統(tǒng)與非語言系統(tǒng)之間的信息匹配需要消耗更多的認(rèn)知資源。因此，在“接口假說”視角下重新考察中國學(xué)習(xí)者對wh-移位的習(xí)得，為學(xué)者探討英語特殊疑問句習(xí)得出現(xiàn)困難的原因提供了新的思路，同時(shí)帶給我們新的思考：wh-移位是英語習(xí)得的難點(diǎn)，那么是否在習(xí)得該接口的高級階段仍存在對錯(cuò)交替現(xiàn)象？是什么原因?qū)е铝溯^高水平學(xué)習(xí)者習(xí)得wh-移位困難？

中國學(xué)習(xí)者習(xí)得英語特殊疑問句時(shí)很難成功設(shè)定wh-的值，即使掌握了該句法知識的顯性句法特征，在使用中仍出現(xiàn)諸多問題。近年來，wh-移位困難的問題引起了國內(nèi)外二語習(xí)得研究者的關(guān)注。在普遍語法框架下探討二語習(xí)得者學(xué)習(xí)wh-移位的相關(guān)研究[6-7]表明，母語遷移和二語的熟練程度均影響學(xué)習(xí)者對該句法特征的習(xí)得。還有學(xué)者[8]基于“原則與參數(shù)理論”探討wh-移位習(xí)得,研究發(fā)現(xiàn)除了母語遷移外，標(biāo)記性因素也是影響習(xí)得的原因。對不同水平組的wh-移位的測試結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者水平與wh-移位習(xí)得呈正相關(guān)[9]。不過，以往的研究大多基于生成語法中的“原則與參數(shù)理論”以及普遍語法可及性,考察中國學(xué)習(xí)者的wh-詞移位習(xí)得，只是從語法層面探討該問題。本研究采用限時(shí)性語法判斷測試任務(wù),調(diào)查了中國學(xué)習(xí)者對wh-移位的語言表征與加工效率，著重從認(rèn)知語用角度來分析影響學(xué)習(xí)者習(xí)得wh-移位的主要原因，并檢驗(yàn)了“接口假說”的有效性。

二、實(shí)驗(yàn)研究

(一)相關(guān)理論及假設(shè)

接口假說指出成人二語習(xí)得高級階段存在的不定性主要?dú)w因于以下兩方面：一是母語二語中存在某些參數(shù)設(shè)置差異，即知識表征不對應(yīng)；二是從資源加工角度來看，與語言系統(tǒng)內(nèi)部的整合相比，句法與其他認(rèn)知系統(tǒng)的整合給加工帶來更大的困難，消耗的認(rèn)知資源更多[10]?？梢?，假說認(rèn)為接口知識有較大習(xí)得困難的主要影響因素是母語遷移、二語學(xué)習(xí)水平和加工效率。

從語言類型學(xué)角度，標(biāo)記被定義為某語言特征，相對于其他更基本的特征而言，以某種方式顯得比較特別。這表明有標(biāo)記的語言特征比無標(biāo)記的要復(fù)雜且使用頻率低[11]。英語和漢語陳述句的基本語序相同。漢語特殊疑問句形式近似陳述句語序，屬于無標(biāo)記項(xiàng)，而英語特殊疑問句與SOV結(jié)構(gòu)差異很大，可以看成是有標(biāo)記的。根據(jù)標(biāo)記性差別假說(Markedness Differences Hypothesis)[12]，母語對應(yīng)的目標(biāo)語的某一句法特征標(biāo)記性越強(qiáng)，學(xué)習(xí)者習(xí)得的難度越大。因此，中國學(xué)習(xí)者在習(xí)得wh-移位時(shí)會有較大困難。

根據(jù)前人的相關(guān)研究以及接口假說和標(biāo)記理論，我們對不同水平組的中國學(xué)習(xí)者的wh-移位習(xí)得提出假設(shè)：

假設(shè)1：假如母語遷移影響wh-移位的表征與加工，則中國學(xué)習(xí)者在語法判斷測試中，對改變wh-句法位置的疑問句判斷的正確率要明顯低于不改變句法位置的特殊疑問句，多表現(xiàn)為代詞滯留、介詞遺漏等現(xiàn)象，且反應(yīng)時(shí)也比后一類特殊疑問句要慢。

假設(shè)2：假如二語水平影響中國學(xué)習(xí)者對wh-的語言表征和加工，則高水平受試者測試的正確率明顯高于中低水平受試者，且完成測試任務(wù)的時(shí)間短。

假設(shè)3：假如高水平學(xué)習(xí)者在測試任務(wù)中其語言表征與母語者并無顯著差異，只是在完成任務(wù)的反應(yīng)上有差異，則說明中國學(xué)習(xí)者可以成功習(xí)得wh-移位，只不過二語學(xué)習(xí)者的加工自動(dòng)化水平不如本族語者。

假設(shè)4：假如中國學(xué)習(xí)者甚至是高水平學(xué)習(xí)者在wh-移位測試中出現(xiàn)對錯(cuò)交替現(xiàn)象，多表現(xiàn)為母語的特征，并且對wh-改變句法位置的測試題的用時(shí)相對較長，則符合標(biāo)記性差異假說的預(yù)測。

(二)受試和研究方法

受試包括40名中國學(xué)習(xí)者(實(shí)驗(yàn)組)和10名以英語為母語的外國人(控制組)。中國學(xué)習(xí)者按英語水平高低分為兩組，低水平受試者為英語專業(yè)大二、大三學(xué)生各10名，高水平學(xué)習(xí)者為英語專業(yè)教師20名(均為碩士以上學(xué)歷)，均來自國內(nèi)某重點(diǎn)高校，控制組為10名英語為母語的外國交換生。

由于接口假說強(qiáng)調(diào)的是語言知識的加工與匹配，所以本研究的問卷調(diào)查采用限時(shí)性語法判斷測試，參照國內(nèi)外一些學(xué)者所用的句子正誤判斷和錯(cuò)句改正法，實(shí)驗(yàn)材料在前人研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，設(shè)計(jì)了80句英語測試句，除了題型1是不改變句法位置的疑問句，其余的3類都涉及wh-的移位，測試的句子結(jié)構(gòu)包括間接問句和常見的特殊疑問句。該項(xiàng)測試要求3組受試對4類測試題分別進(jìn)行句子的正誤判斷，并將錯(cuò)誤的句子改正，還要計(jì)時(shí)。該80個(gè)英語測試句大致可劃分為兩組共4類題型：

1. wh-不改變句法位置的特殊疑問句

主語疑問句：疑問詞作主語的疑問句。

Whose book is on the desk?

回聲疑問句：聽話人因某種原因沒有聽清說話人所指對象而發(fā)出的特殊疑問句。

—Have you met Alice?—I have met whom?

同現(xiàn)疑問句：含有兩個(gè)或兩個(gè)以上的wh-詞的疑問句，至少有一個(gè)wh-詞處于語法原位。

Who remembers where we bought what?

2. wh-改變句法位置的特殊疑問句

(1) 測試wh-的移位及其軌跡：

Which dictionary do you know that is meant chiefly for the Chinese students?

(2) 涉及介詞使用的特指疑問句：

He told me in which school his son studies.

(3) 涉及wh-移位后的語序：

He never tells me what is his name.

考慮到每個(gè)老師的課程設(shè)置不同，本次調(diào)查在國內(nèi)某高校外語學(xué)院進(jìn)行，因?yàn)橐獪y試的是3個(gè)不同水平組，研究小組將不同水平組分置于不同教室。本調(diào)查實(shí)際人數(shù)為50人，收回試卷48份，有效試卷為48份。

測試評分方法是筆者自行設(shè)計(jì)的。判斷題每題1分，共80分，即每類題型各20分。改錯(cuò)題每題1分，沒有修改或者修改錯(cuò)誤不給分，這部分是30分(由于句型結(jié)構(gòu)限制，題型1不設(shè)置錯(cuò)誤句子)。由于筆者的測試目的是考察不同水平的中國學(xué)習(xí)者，以及本族語者對wh-詞移位的表征和加工效率，因此不僅要對比3組受試者答題的正確率，還要對比他們的平均測試時(shí)間，并對答題的具體情況進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果及分析

本研究的兩個(gè)自變量為組別(組間變量，3個(gè)水平段)和題型(組內(nèi)變量，4類題型)，為3*4的雙因素的混合設(shè)計(jì)。因變量包括句法判斷的正確率和反應(yīng)時(shí)間兩部分，采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。3組被試的平均正確率和反應(yīng)時(shí)間的描述性統(tǒng)計(jì)見表1。其中，測試時(shí)間的單位為分鐘，正確率的單位為%。

由表1可知，高水平組和本族語組對4類測試題的正確率明顯高于低水平組。此外，低水平組的題型1(不改變wh-句法位置的特殊疑問句)的正確率要顯著高于其他3類題型。對于正確率，進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)顯示，組別主效應(yīng)顯著(F=6.02，P<0.05)；題型主效應(yīng)顯著(F=15.72，P<0.05)。對于測試反應(yīng)時(shí)間，組別主效應(yīng)顯著(F=7.24，P<0.05)，題型主效應(yīng)顯著(F=16.40，P<0.05)。從表1我們可以看到，低水平組的測試時(shí)間要明顯多于高水平組和本族語組，本族語組的測試時(shí)間最少。

表1 3組受試在四類實(shí)驗(yàn)條件下的平均反應(yīng)時(shí)間與正確率

從整個(gè)測試正確率和測試時(shí)間來看，我們可以得出低水平學(xué)習(xí)者對英語特殊疑問句的句法特征有一定了解，但是并沒有掌握wh-移位，不能完全正確地運(yùn)用特殊疑問句中的主題化特征這一語言規(guī)則。通過比較發(fā)現(xiàn)，中國高水平學(xué)習(xí)者與本族語者的正確率差別不大，說明wh-移位的外接口知識較難習(xí)得，但是隨著學(xué)習(xí)者水平的提高、認(rèn)知資源的增加，中國學(xué)習(xí)者最終可以習(xí)得這一語言規(guī)則。

(一)母語遷移影響下的學(xué)習(xí)者wh-詞移位

題型1是wh-不改變句法位置的特殊疑問句，主要用以與其他3類題型的測試結(jié)果對比，考察母語遷移的影響。3組學(xué)習(xí)者對該類疑問句均能夠做出正確的判斷，見表2。

表2 3組受試對題型1的測試結(jié)果

對于wh-詞不改變句法位置的特殊疑問句的判斷正確率，3組的差別不大，因?yàn)樵擃愐蓡柧浞蠈W(xué)習(xí)者母語的習(xí)慣，即使是水平較低的學(xué)習(xí)者也能習(xí)得wh-詞置于原位的特殊疑問句。另外，我們發(fā)現(xiàn)低水平學(xué)習(xí)者對同現(xiàn)疑問句的判斷正確率明顯不如其他兩組，是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)英語特殊疑問句的初級階段，學(xué)習(xí)者接觸的多是常見的特殊疑問句，很少接觸類似同現(xiàn)疑問句這樣包含兩個(gè)或多個(gè)wh-詞的句子，因此會出現(xiàn)錯(cuò)誤的判斷。母語遷移能夠顯著影響中國學(xué)生對英語特殊疑問詞移位的語言表征與加工，因此假設(shè)1成立。從接口性質(zhì)上來說，wh-不改變句法位置的特殊疑問句屬于句法語義內(nèi)接口，其習(xí)得更容易受母語知識的影響[13]。因此，如果學(xué)習(xí)者有相似的接口特征則會促進(jìn)習(xí)得，反之則會限制習(xí)得。并且，受母語正遷移的影響，學(xué)習(xí)者題型1的測試時(shí)間顯著少于其他題型，說明該題型的認(rèn)知加工負(fù)荷要低于其他3類題型。

從表1和表2 可知，高水平學(xué)習(xí)者題型1的正確率并不如其他3類題型。我們在測試完成后對部分被試進(jìn)行了訪談，被試表示，題型1的測試題相對較簡單，在測試過程中反應(yīng)時(shí)間也較短，之所以對回聲問句(如6、9題)做出錯(cuò)誤的判斷，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為該類句子相較其他句子是一種非正式的文體，他們不確定在該測試中是否可接受才導(dǎo)致錯(cuò)判。

(二)二語水平影響wh-詞移位

題型2是測試wh-移位及其軌跡的特殊疑問句，題型3是測試涉及介詞使用的特殊疑問句，表3、表4分別反映了3組受試對這兩種題型的測試情況。

表3 3組受試對題型2的測試結(jié)果(部分)

表4 3組受試對題型3的測試結(jié)果(部分)

中國低水平學(xué)習(xí)者在這兩類測試題中的正確率相較其他兩組受試有顯著差別，我們可以從英語特殊疑問句的主題化角度來考察。題型2中的“…do you know…”“…did John think…”等均為插入語成分[14]，疑問標(biāo)示元(do、did)的移位，以及題型3中有些介詞的前移(如49、52題)均是由于自身所具有的主題化特征。對于題型2測試題，學(xué)生沒能較理想地改正此類句子，一是由于母語負(fù)遷移的影響，誤認(rèn)為英語疑問句的相應(yīng)部分也可存在與疑問詞代號相同的名詞或代詞，二是沒能掌握英語疑問句的主題化特征。當(dāng)wh-短語協(xié)同疑問標(biāo)示元作為句子的主題移位至句首時(shí)，被移除的位置應(yīng)該是空的，從而突顯句子的主題化信息。

對于題型3測試題，低水平學(xué)習(xí)者較難改正介詞遺漏的句子。原因之一是受母語負(fù)遷移的影響，如第45題中的“think”要表達(dá)“考慮”的意思時(shí)，是不及物動(dòng)詞，不能直接加賓語，需要加介詞“about”，而漢語中的“考慮”則可直接加賓語。第二個(gè)原因就是低水平學(xué)習(xí)者并沒有構(gòu)建主題化的語用概念，沒有意識到無論是疑問句中的介詞還是疑問標(biāo)示元和wh-詞，都是主題化特征促使它們移到句首來突出主題信息的。

在句型2、3測試題中，低水平學(xué)習(xí)者和高水平學(xué)習(xí)者的測試正確率和測試時(shí)間具有明顯的差異，這表明英語wh-移位作為句法語用外接口給學(xué)習(xí)者帶來了較大的困難，二語水平顯著影響了學(xué)習(xí)者對該接口知識的表征和加工效率，因此假設(shè)2成立。對于英語特殊疑問句的主題化現(xiàn)象，高水平者由于接近本族語者水平，認(rèn)知資源相對完備，因此最終習(xí)得了這一外接口。從加工效率來看(見表1)，3組在這兩類測試題中反應(yīng)時(shí)間的組別效應(yīng)較大。在語言習(xí)得中外接口知識的習(xí)得困難較大，是因?yàn)榕c語言層面之間的信息匹配相比，語言系統(tǒng)與非語言系統(tǒng)匹配所要消耗的認(rèn)知資源更多。

(三)加工自動(dòng)化水平影響wh-詞移位

表5是對題型4的測試結(jié)果。從表3至表5中我們發(fā)現(xiàn)，高水平學(xué)習(xí)者對后3類題型的答題正確率與本族語者相近，說明高水平學(xué)習(xí)者可以成功習(xí)得英語wh-移位的句法語用外接口，但是對比各題型的測試時(shí)間，兩組差別顯著，說明加工效率滯后于語言表征，并且高水平組的加工效率不如本族語者。也就是說，二語習(xí)得者由于加工自動(dòng)化程度達(dá)不到母語者水平，因此在加工二語時(shí)更多依賴記憶，導(dǎo)致加工效率不及本族語者[15]。因此，假設(shè)3成立。但是在對比3組受試對改變句法位置特殊疑問句的測試情況時(shí)，我們看到低水平組對題型4的正確率明顯比題型2、3要高，見表5。

表5 3組受試對題型4的測試結(jié)果(部分)

低水平學(xué)習(xí)者在題型4測試中正確率相對較高，例62、65、72題的疑問句，學(xué)生們幾乎都可以改正。聯(lián)系學(xué)習(xí)者對第2、3類測試題的答題情況，我們知道學(xué)習(xí)者都認(rèn)同疑問詞提前時(shí)助動(dòng)詞也伴隨提前的句法規(guī)則，原因是學(xué)習(xí)者在剛開始學(xué)習(xí)特殊疑問句時(shí)，就掌握了當(dāng)疑問詞位于句首時(shí)，助動(dòng)詞提前這一概念，但是學(xué)生們并不了解其深層緣由，即英語特殊疑問句的主題化特征。然而，賓語從句的特殊疑問句語序則不同于該規(guī)則，例如64、69題，都應(yīng)該采用陳述句語序。在測試中，低水平學(xué)習(xí)者大多將助動(dòng)詞提前，這是因?yàn)閷W(xué)生首先接觸的是英語特殊疑問句，因而他們牢記著疑問詞位于句首，然后接助動(dòng)詞，以至于將這一概念“泛化”到主語從句中，致使難以辨別句子的錯(cuò)誤。

(四)標(biāo)記性假說的有效性

二語習(xí)得有關(guān)母語遷移的研究表明，語言間語言特征的可遷移性，主要依賴于該語言特征的標(biāo)記性。英語wh-詞移位相對于漢語標(biāo)記性較強(qiáng)，考察學(xué)習(xí)者對不同句型的習(xí)得情況，結(jié)果顯示低水平學(xué)習(xí)者能輕松地習(xí)得不改變wh-句法位置的英語特殊疑問句。但是，由于同時(shí)受母語遷移和特征標(biāo)記性的影響，在習(xí)得標(biāo)記性較強(qiáng)的英語wh-移位時(shí)遇到較大的困難，對于代詞滯留、介詞遺漏等錯(cuò)誤不能很好地改正。因此，本研究同時(shí)驗(yàn)證了標(biāo)記性差別假說的有效性。

四、接口假說再思考

Sorace不把接口假說作為二語發(fā)展理論，而是將其視為近似本族語者二語終極水平的假說，但在其研究中卻將高水平學(xué)習(xí)者作為研究對象，很明顯是矛盾的。因此，如果接口假說不考慮二語發(fā)展階段的問題就會顯得捉襟見肘。所謂高級階段二語知識的不地道意味著還處于發(fā)展的中間階段。筆者認(rèn)為，支持接口假說并不意味著要排除二語習(xí)得的其他階段，既然處于終極狀態(tài)的二語習(xí)得者都存在接口知識的在線匹配問題，那么處于初期和中期階段的二語習(xí)得者更難以避免這個(gè)問題[16]。但是，也有學(xué)者認(rèn)為以上的一些批評是對接口假說的誤解，并指出接口假說只適用于最終階段，要比其他階段更能解釋普遍語法的限制，而若是處于中間階段的二語語法違背了普遍語法，人們總會將其歸因于輸入不足、學(xué)習(xí)環(huán)境不好等[17]。筆者認(rèn)為，首先，接口假說將最終階段的對錯(cuò)交替問題歸因于認(rèn)知資源限制，本身就說明終極水平者仍存在著因輸入不足、接觸的二語環(huán)境有限而導(dǎo)致的認(rèn)知資源的錯(cuò)誤匹配。其次，既然研究終極水平者更能有效地找出L2中不易被習(xí)得的句法結(jié)構(gòu)，那么研究者如果能通過接口假說來分析二語習(xí)得過程中遇到困難的原因，將為二語學(xué)習(xí)和教學(xué)帶來啟示。最后，所謂的接近母語水平者，至今也沒有學(xué)者能給出明確的判定。因此，接口假說既考慮了習(xí)得終極階段，又考慮了發(fā)展階段，能為假說找到更多的理論依據(jù)[18]。

由于本研究中高水平者能夠成功習(xí)得英語 wh-詞移位，與接口假說關(guān)于外接口無法習(xí)得的預(yù)測不相符，因此接口假說仍存在一定程度的不足，有待進(jìn)一步探討。此外，鑒于考察接口假說的研究內(nèi)容有限，更有研究表明某些內(nèi)接口也不易習(xí)得(句法形態(tài))[19]，不禁引發(fā)我們思考：是否可以進(jìn)一步區(qū)分外接口和內(nèi)接口的內(nèi)部不同接口的習(xí)得難度，從而為學(xué)習(xí)者遇到的習(xí)得困難提供更具體的分析途徑？

五、結(jié)語

本研究在接口假說視角下考察中國學(xué)習(xí)者對英語wh-詞移位的語言表征與加工效率，分析了影響習(xí)得的原因。此外，本文還對假說進(jìn)行了深入思考，發(fā)現(xiàn)接口假說還存在不足之處。鑒于英語特殊疑問詞移位給中國學(xué)習(xí)者帶來了較大的習(xí)得困難，筆者建議在學(xué)生最初接觸英語特殊疑問句時(shí)，教師就應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)英、漢兩種語言的差異，從而減少母語負(fù)遷移的影響。此外，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生大量增加包含不同句子類型的特殊疑問句的輸入，這有助于提高學(xué)生對不同疑問句類型的鑒別力，并且要強(qiáng)化特殊疑問句的主題化概念的敏感性。還有，針對學(xué)習(xí)者習(xí)得英語特殊疑問句困難的現(xiàn)狀，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生對復(fù)雜句型和語用原則的理解，特別要注重對學(xué)生語用能力的培養(yǎng)。