崔 革

(鞍山師范學院 教育科學技術(shù)學院,遼寧 鞍山 114007)

2016年教育部頒布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中強調(diào) “鼓勵教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學模式，推動形成‘課堂用、經(jīng)常用、普遍用’的信息化教學新常態(tài)”“建立健全教師信息技術(shù)應用能力標準，將信息化教學能力培養(yǎng)納入師范生培養(yǎng)課程體系”“制訂針對教師信息化水平的評價指標體系和評估辦法，將相關(guān)評估納入教育督導工作，有效推動教育信息化發(fā)展[1].”可見，教育信息化已上升為國家戰(zhàn)略，師范生的信息化教學能力培養(yǎng)得到了前所未有的重視.作為一名未來的幼兒園教師，具備一定的信息化教學能力不僅有利于其專業(yè)能力的提升，而且對幼兒和幼兒園的發(fā)展都會帶來深刻的影響.

1 師范生信息化教學能力標準與TPACK理論框架解讀

1.1 《師范生信息化教學能力標準》

2018年6月發(fā)布的《師范生信息化教學能力標準》明確提出：師范生的信息化教學能力體現(xiàn)在能夠服務于支持自身學習以及支持未來教學兩大目的.據(jù)此《能力標準》將師范生應具備的信息化教學能力劃分為3個類別9個維度.類別一為基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)，歸屬為前置能力，包括學習和運用信息技術(shù)的意識與態(tài)度、必備的軟/硬件及平臺等的掌握情況、基本的信息道德與信息安全素養(yǎng)；類別二為技術(shù)支持學習，歸屬為可遷移能力，包括利用信息技術(shù)開展自主學習、交流協(xié)作以及研究創(chuàng)新的能力；類別三為技術(shù)支持教學，歸屬為職業(yè)技能，包括數(shù)字教育資源的準備、信息化教學過程設計以及教學實踐過程中需要掌握或儲備的信息化教學能力.

《師范生信息化教學能力標準》不同于《中小學教師教育技術(shù)能力標準》和《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準》，不是單一地重視一線教師應具備的理論知識，也不是僅強調(diào)如何運用信息技術(shù)開展教學的應用實踐，而是從理論與實踐相結(jié)合，更重視強調(diào)技術(shù)對學習和教學全方位的支持，是一個體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的能力標準.

1.2 TPACK理論框架

整合技術(shù)的學科教學知識TPACK(即Technological Pedagogical and Content Knowledge)理論強調(diào)技術(shù)、教學法以及學科知識的相互作用與有機融合是進行有效教學的根基，TPACK框架已經(jīng)成為信息技術(shù)時代教師必備的知識結(jié)構(gòu)，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要組成部分，同時為師范生信息化教學能力的培養(yǎng)提供了新的理論依據(jù)，TPACK理論框架涵蓋以下元素，如圖1所示.

圖1 TPACK理論框架

(1)3個核心元素：CK(學科內(nèi)容知識)、PK(教學法知識)、TK(技術(shù)知識)；

(2)4個復合元素：PCK(學科、教學法融合的教學內(nèi)容知識)、TPK(技術(shù)、教學法融合的技術(shù)教學知識)、TCK(技術(shù)、學科內(nèi)容融合的技術(shù)內(nèi)容知識)和 TPACK(技術(shù)、學科內(nèi)容、教學法融合的技術(shù)教學內(nèi)容知識)；

(3)1個境脈元素：Context(情景).

TPACK理論框架各元素之間相互影響、相互融合，形成動態(tài)平衡，在技術(shù)和教學法的配合下，實現(xiàn)學科知識的教學最優(yōu)化.

2 TPACK框架下學前教育專業(yè)師范生信息化教學應用能力分析

2017年教育部教師工作司開始啟動師范類專業(yè)認證工作，要求師范類專業(yè)要從專業(yè)認證的核心理念出發(fā)，實施教師教育改革，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量.《學前教育專業(yè)認證標準》是國家對學前教育專業(yè)辦學的基本要求和主要依據(jù).標準中明確指出要注重應用信息技術(shù)推進教與學的方式改革，培養(yǎng)師范生的信息素養(yǎng)和應用信息技術(shù)開展教學能力[2].幼兒教師掌握整合技術(shù)的學科教學知識水平已成為幼兒教師準入、培養(yǎng)與考核的重要維度.

隨著移動學習、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOCs等新型教育模式在教育教學中的廣泛應用，教學場所已經(jīng)不再僅限于在課堂與園區(qū)，要求幼兒教師能夠運用信息技術(shù)優(yōu)化學前教育教學活動，具備合理并有效運用信息技術(shù)完成教學設計，開發(fā)適宜幼兒學習的數(shù)字化教育資源，信息獲取、編輯、整合技術(shù)的學科教學知識等綜合能力，強調(diào)幼兒教師具備能夠根據(jù)實際教學需要將信息技術(shù)與教學內(nèi)容、教學方法融合應用的能力.因此，需要明確《師范生信息化教學能力標準》能力標準框架與TPACK理論框架“技術(shù)相關(guān)”元素的對應關(guān)系(見表1)。本文研究了TPACK理論框架在學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識能力培養(yǎng)中的適用性，為構(gòu)建和完善信息技術(shù)時代的學前教育專業(yè)師范生專業(yè)知識體系提供理論參考，為師范院校培養(yǎng)學前教育專業(yè)師范生信息化教學能力提供實踐依據(jù).

表1 《師范生信息化教學能力標準》能力標準框架與TPACK理論框架“技術(shù)相關(guān)”元素的對應關(guān)系

2.1 重視“技術(shù)無關(guān)”元素的學科知識儲備

“技術(shù)無關(guān)”元素的知識包括學科內(nèi)容知識(CK)、教學法知識(PK)以及教學法內(nèi)容知識(PCK).因為只有掌握學前教學知識內(nèi)容，并能夠依據(jù)知識內(nèi)容的特點、幼兒已有知識基礎(chǔ)而正確選擇適用于幼兒年齡特征的教學法，才能保證實現(xiàn)最基本的教學目的.“技術(shù)無關(guān)”元素不包含技術(shù)知識(TK)元素，《師范生信息化教學能力標準》中也沒有涉及，但它們卻是幼兒教師進行教學活動的基礎(chǔ)，是技術(shù)輔助的對象與內(nèi)容，更是技術(shù)輔助教學的前提.

2.2 強化“技術(shù)相關(guān)”元素的技術(shù)能力養(yǎng)成

“技術(shù)相關(guān)”元素的知識包括技術(shù)知識(TK)、技術(shù)內(nèi)容知識(TCK)、技術(shù)教學知識(TPK)以及技術(shù)教學內(nèi)容知識(TPACK).以上技能元素與《師范生信息化教學能力標準》從3個類別9個維度所提出的能力要求相對應，其中基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)類別指向技術(shù)知識(TK)元素；技術(shù)支持教學類別指向技術(shù)內(nèi)容知識(TCK)、技術(shù)教學知識(TPK)以及技術(shù)教學內(nèi)容知識(TPACK)；技術(shù)支持學習類別要求學前師范生具備運用技術(shù)完成自主學習、交流協(xié)作與研究創(chuàng)新的能力，學習是沒有終點的，幼兒教師在從教中需要通過自主學習不斷成長，從而促進幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展.TPACK知識框架可以幫助學前教育專業(yè)師范生全面掌握專業(yè)知識，完善自身專業(yè)能力，促進學習與發(fā)展[3].“技術(shù)相關(guān)”元素的技能養(yǎng)成是提高師范生教育教學能力和未來教師專業(yè)發(fā)展能力的保證，由此可見，TPACK理論框架中“技術(shù)相關(guān)”元素是提高師范生信息化教學應用能力的必備知識.

2.3 重視起到紐帶作用的境脈元素

TPACK框架中的境脈即指教學情境，框架中的其他元素均處于一定的境脈之中，教學設計中需要綜合考慮課程教學目標、教學內(nèi)容特征、學習者特征等因素，不同的境脈下，教學策略將有所不同，將采用不同的技術(shù)手段.

3 TPACK框架下學前教育專業(yè)師范生信息化教學能力提升策略

信息素養(yǎng)已經(jīng)成為人們信息時代的基本生存技能.從兒童自身特征出發(fā)，兒童的生長環(huán)境已被紛繁復雜的信息所包圍，這些信息幫助他們認識這個世界，通過這種途徑來學習和成長.對于傳統(tǒng)的社會環(huán)境，兒童獲取信息的來源主要是父母、教師及同伴，途徑是單向且被動的，而如今電子玩具、家用電器、移動通信設備及各種電子產(chǎn)品使兒童可以雙向、可交互地獲取信息，但要考慮它們對幼兒的負面影響，其中有些影響不會馬上呈現(xiàn)，但會隨著兒童成長緩慢呈現(xiàn)出來.因此在學前教育領(lǐng)域，幼兒教師需要認識到信息技術(shù)對兒童這一特殊群體的重要性，針對兒童實際，掌握信息技術(shù)在學前教育教學應用中的正確途徑，以發(fā)揮其積極的作用.

3.1 基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)儲備

《師范生信息化教學能力標準》中基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)是技術(shù)支持學習和教學的前置能力，對應TPACK框架中的技術(shù)知識(TK)，現(xiàn)階段的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”使現(xiàn)代信息技術(shù)與教育各階段高度融合，首先需要樹立正確認識與使用信息技術(shù)的態(tài)度與理念，學前教育專業(yè)師范生需要明確并適應這一教育新常態(tài)，積極提升自身信息素養(yǎng)，具備堅實的技術(shù)知識(TK)基礎(chǔ)，在學前教育中恰當?shù)剡\用信息技術(shù)，用軟/硬件及平臺等新技術(shù)構(gòu)建貼近真實、生動逼真的高效課堂，開發(fā)適宜幼兒學習的數(shù)字化教育資源，重構(gòu)學習過程和體驗，激發(fā)幼兒的認知興趣和探究欲望，促進幼兒的學習和發(fā)展.高師院校在強化學前教育專業(yè)師范生基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)方面，需要關(guān)注相關(guān)課程內(nèi)容設置，兼顧理念與態(tài)度、數(shù)字媒體編輯、教學軟件制作、教學系統(tǒng)設計、新型教學方法以及正確使用信息技術(shù)的道德與安全準則.不能以偏代全地只側(cè)重技術(shù)而忽視理念或只重實踐而輕設計，這都將影響學前教育專業(yè)師范生的信息技術(shù)素養(yǎng)儲備.在學前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)的課程設置中需要增加能夠提升信息素養(yǎng)、技術(shù)能力的現(xiàn)代教育技術(shù)類課程，同時注重技術(shù)與學前教學內(nèi)容相結(jié)合，結(jié)合案例開展教學，以達到實用的目的.

3.2 技術(shù)支持教學的能力整合

合力構(gòu)建學前教育專業(yè)師范生知識能力體系，促進技術(shù)支持教學的能力整合.

首先，TPACK理論是將技術(shù)、教學法、學科知識等多項知識進行整合的應用理念，多項知識的學習需要專業(yè)課程設置加以保證，課程設置需要考慮獨立開設面向技術(shù)教學內(nèi)容知識(TPACK)的課程，強化TPACK能力訓練，幫助師范生在教學模擬活動中進行技術(shù)、教學法與學科知識間的銜接.另外，課程設置順序、開設時間是能力提升的關(guān)鍵因素，例如，通過對學前教育專業(yè)師范生的技術(shù)內(nèi)容知識(TCK)、技術(shù)教學知識(TPK)、技術(shù)教學內(nèi)容知識(TPACK)能力測評，反映出學生在大二、大三階段此類能力提高幅度較低，大四實習后的此類能力提升效果顯著，因此對于技術(shù)、學科內(nèi)容、教學法融合的能力提升需要提供面向具體教育實踐的訓練.

第二，課程之間建立有效的聯(lián)系與統(tǒng)一，以實現(xiàn)技術(shù)、教學法、學科知識三者的融合性，為師范生信息化教學能力的提高提供實踐基礎(chǔ).承擔不同課程的教師需要樹立全局意識，整合課程內(nèi)容，設計課程間銜接，建立溝通機制.教學法課程任課教師需要結(jié)合學科知識內(nèi)容開展項目設計，按照需求導向教育OBE理念，結(jié)合幼兒園一線教學實踐設計基于學科知識內(nèi)容的活動，進行教學法教學；信息技術(shù)類課程也應結(jié)合學前五大領(lǐng)域涉及的內(nèi)容、環(huán)境、要求等有針對性地選擇案例，選擇能促進學習活動高效進行的技術(shù)整合到教學過程中，開展教學實踐活動.

3.3 技術(shù)支持學習的能力提升

信息時代，數(shù)字化資源比比皆是，有效獲取和合理利用是保證學習者自主學習的基本條件，幼兒是數(shù)字時代的原住民，他們生存在媒介化的環(huán)境中，作為幼兒成長的引領(lǐng)者，學前教育專業(yè)師范生能夠在“人人皆學、處處可學、時時能學”的環(huán)境中成長為“人人善學”，具備學會學習的知識和技能，用技術(shù)來支持自主學習.

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和信息技術(shù)的快速發(fā)展，技術(shù)更新速度已經(jīng)大于我們的學習速度，在校期間開設的軟/硬件技術(shù)在學生離開學校后已經(jīng)被更新的技術(shù)所取代，在培養(yǎng)學前教育專業(yè)師范生的過程中，尤其應注重學習技術(shù)方法的掌握，掌握學科基礎(chǔ)法則，抓住本質(zhì).例如，軟件的安裝方法、操作方法往往都有共性的內(nèi)容.對學前師范生的考核注重能力評價，切忌背步驟、背流程，應付考試.

TPACK框架中技術(shù)知識(TK)、技術(shù)內(nèi)容知識(TCK)、技術(shù)教學知識(TPK)以及技術(shù)教學內(nèi)容知識(TPACK)構(gòu)成的“技術(shù)相關(guān)”元素為實施個性化學習提供了技術(shù)保障，學前師范生在掌握自主學習的知識與技能后，會自然地尊重不同幼兒的差異，用技術(shù)支持學習的方法引領(lǐng)幼兒完成個性化學習，大規(guī)模班級授課制磨滅了幼兒的個體差異，這也是技術(shù)支持學習同時對教學的一種支持.結(jié)合幼兒不同特征，設計個性化的學習目標、內(nèi)容次序、學習方式、學習策略，以使幼兒獲得個性化的學習體驗，促進幼兒的個性化發(fā)展[4].