朱麗娜

摘 要：閱讀教學是語文教學過程中相當重要的一部分內容，它是語言活動的表達形式，因此在語文閱讀教學過程中，老師要以培養(yǎng)學生的實踐能力為主。但是就目前的語文教學現狀來看，教學方式還是過于單一化，教學內容枯燥乏味，老師在教學的過程中忽略了學生的興趣與自主思考，這樣便大大降低了學生的學習能力。隨著新課程標準的實施，針對如何改進閱讀教學，提高學生的閱讀能力，一直是一個熱議的話題。本文就這方面作了簡要的分析。

關鍵詞：高中語文閱讀教學 核心素養(yǎng) 落地生根

隨著高中語文新課改的逐步推進，對學生的語文核心素養(yǎng)也提出了新的要求，教師不能局限于理論知識點的學習，更重要的是提升學生知識點的運用能力，完善綜合能力。閱讀作為語文教學的重要組成部分，對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作用不可忽視。因此，教師要加強高中閱讀教學，從學生核心素養(yǎng)發(fā)展需求出發(fā)，完善教學方案，讓學生在具有針對性的教學方案下有效提高語文學習能力，為下階段的學習打下堅實基礎。本文結合高中閱讀教學現狀，探究如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

一、語文核心素養(yǎng)的內涵

（一）語言建構與運用

對“建構與運用”的表述，揭示了語言學習的基本規(guī)律，提示我們學生語言能力的提升、語文素養(yǎng)的形成絕不是一蹴而就的，只有豐富多樣的語言實踐，才能促進學生逐步掌握語言表達規(guī)律，內化言語經驗，并在學習、生活中靈活運用。

（二）思維發(fā)展與提升

“思維發(fā)展與提升”突出表現為學生獲得對語言表達和文學形象的直覺體驗，展開豐富的想象和聯想，深化對文學形象和現實生活的感受和理解，并有理有據、清晰流暢地表達自己的觀點和發(fā)現。即指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發(fā)展和思維品質的提升。

（三）審美鑒賞與創(chuàng)造

“審美鑒賞與創(chuàng)造”表現為通過對優(yōu)秀作品和語言藝術的欣賞、品味，獲得良好的審美體驗，感受文學的思想魅力，形成自覺的審美意識，養(yǎng)成高尚的審美品位，并逐步學會運用語言去表現美、創(chuàng)造美。即指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現和創(chuàng)造美的能力及品質。語文活動是人形成審美體驗、發(fā)展審美能力的重要途徑。在語文學習中，學生是通過閱讀鑒賞優(yōu)秀作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發(fā)審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理，并逐漸學會運用口頭和書面語言表現美和創(chuàng)造美，形成自覺的審美意識和審美能力，養(yǎng)成髙雅的審美情趣和高尚的品位。因此，審美鑒賞與創(chuàng)造是學生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是其語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。

（四）文化傳承與理解

“文化理解與傳承”則表現為在繼承中華優(yōu)秀傳統文化的同時，理解、鑒賞、接納其他國家、地區(qū)、民族各具特色的文化，從而拓展文化視野，增強文化自覺，提升文化自信。即指學生在語文學習中，能繼承中華優(yōu)秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化的能力；以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化包容、文化自覺的意識和文化自信的態(tài)度。

二、高中生語文閱讀現況

多年來，我們一直致力于高中語文閱讀教學的反思和總結，也取得了一定的成績，但是縱觀當前教學實踐，閱讀教學并不樂觀，還存在很多誤區(qū)。如：教學觀念陳舊，教學目標偏離，忽視和輕視學生閱讀的主體性地位，一直沿用教師講、學生聽，學生與文本對立的“二元”教學模式；教學過程簡化，教師不遵循學生的認知規(guī)律；教學教法單一，教師往往拘泥于課文、局限于課堂、偏重于考試，未能培養(yǎng)學生閱讀的興趣和能力。閱讀教學中的這些誤區(qū)直接導致了學生閱讀主體地位的動搖和削弱，與新課標“逐步培養(yǎng)學生探究性和創(chuàng)造性閱讀能力”相背離，影響了語文教育的效果。那么我們應該如何改變這一現狀，創(chuàng)新閱讀教學呢？以下是我的一些思考和做法。

三、高中語文閱讀教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的策略

（一）學生閱讀興趣培養(yǎng)

俗話說，興趣是最好的老師。學習興趣為學生的學習提供了強有力的推動力，使學生在學習上取得成功，得到好成績；而這種結果又會反過來強化學生的學習興趣，使其產生更大的效能，為學習提供更強的推動力量。那么如何培養(yǎng)學生的閱讀興趣呢？首先，環(huán)境促趣。所謂環(huán)境促趣，就是作為主導的教師善于構建民主、責任的課堂氛圍，在一個民主而開放、和諧而責任的課堂氛圍中培養(yǎng)學生的閱讀興趣。其次，過程促趣。蘇霍姆林斯基曾說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當做發(fā)現者、研究者、探索者的股友需要，這種需要在學生精神世界中尤為重要?！迸d趣不僅是感官的愉悅，更是壓力的釋放。有經驗的教師應把重點逐步轉移到這種動因上，在閱讀教學的過程中培養(yǎng)學生的理性興趣。因為感官的愉悅是短暫的，而理趣卻是持續(xù)的。第三，評價促趣。新課改在教學中提倡注重學習過程的形成性評價。評價要著重學生主體精神的建構，應加強方法指導與合作學習，加強學生的反思，促進學生學習方式的變化，激發(fā)學生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

例如，講解《我有一個夢想》，教師可以為學生們播放作者的演講，通過其深刻的情感以及激昂的情緒，感染學生，致使學生想要深入的了解文章內容，甚至想要進行嘗試演講，從而促進教師進行有效的閱讀教學。講解達爾文的《物種起源》時，教師可以利用故事激發(fā)學生對文章的好奇心，為學生講述達爾文吃昆蟲的故事，并以此為基礎，引發(fā)出了所要講述的課文內容，從而加深學生對文章內容的印象。

引發(fā)學生好奇，激發(fā)學生興趣，才會使其產生想要深入閱讀文章內容的欲望。

（二）學生自主閱讀教學

面對同一篇文章，每個學生對其內容的理解并不一樣，教師此時要起到引導鼓勵的作用，鼓勵學生說出自己的理解，和其他學生互相交流。新課改明確指出，語文課堂教學中要展現學生的主體地位，教師要快速實現身份轉型，針對學生特點和學習需求展開引導，使學生養(yǎng)成良好的自主閱讀習慣，促使其形成良好的語感。為了不斷拓寬學生的閱讀視野，教師不單要布置相應的課內閱讀任務，還應向學生推介課外閱讀篇目，培養(yǎng)學生自主閱讀的習慣，從而提升閱讀學習的有效性。

例如，學習《祝福》這篇課文前，教師先為學生制定閱讀任務：自主進行閱讀并列出本文情節(jié)大綱，思考作者為何這樣安排情節(jié)，找出與主人公相關的內容進行賞析，學習本文作者塑造人物的手法及技巧等。課堂教學時，教師對全班學生進行抽查，檢查學生預習任務完成情況。一名學生對祥林嫂的人物性格進行深入分析，認為其命運與社會制度密不可分，魯迅先生筆下的孔乙己、閏土等均是社會制度的犧牲品。另一名學生講解作品寫作背景時，不單對半封建半殖民地的社會背景展開深度剖析，還進一步討論了這個時期人們思想的麻痹狀況。這種提前預習自主閱讀的教學方法，不僅能讓學生掌握大量的閱讀信息，也可以提高他們學習的自覺性，為更好地培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)創(chuàng)設了良好的條件。

例如，在進行《像山那樣思考》一課的教學時，教師可將文章的主旨內容設計成填空的形式，如：（誰）像山那樣（如何）思考，原因是（什么），并要求學生仔細的研讀文章內容，對空隙進行搶答，從而刺激學生好勝心，達到培養(yǎng)其閱讀自主能力的目的。

在講解《我心歸去》一課時，教師可以先行設疑，提問學生：文章中提到的我在何處？向何處歸去？又為何而歸去？教師運用合理的問答方式，自然地引入文章內容，可以更好地培養(yǎng)學生的自主閱讀能力。

（三）情境化閱讀教學

情境化閱讀教學中的情境多且復雜，是依據教學內容所形成的情境，根據情境的來源，一般把它分為兩類：直接情境和間接情境。直接情境就是指由現實生活提供的直接形象為主體構成的情境。直接形象是現實生活可以觸摸到的實體物象，反映在學生腦中形成的形象。間接情境就是由語文教師依據內容所提供的材料創(chuàng)造的間接形象為主體構成的情境。間接形象有兩種情況：一是語文教師自己制作的教具、自繪圖表所模擬的某種形象；另一個是語文教師運用教學語文所描繪的某種形象。學生從直接情境中得到的感受是直接感受，沒有隔膜，沒有壁障。而間接情境中學生的感受需要教師的啟發(fā)與引導。情境化閱讀教學符合新課改的要求，可以說是新課改的必然產物。語文教師從教學需要出發(fā)，深入、制造或創(chuàng)造與教學內容相適應的具體情境或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教學內容，促進他們心理機制全面而和諧的發(fā)展，提高閱讀教學的效率。在閱讀教學中，一篇課文的閱讀就是一個情境，字、詞、句的正確理解也離不開“語境”，字面意義、言外之聲都需要在文章的語境中品味、體悟。學生的理解都是在特定的典型環(huán)境中進行，因此情境化的閱讀教學是必要的。語文教師可以聯系現實生活展現情境，可以用實物演示情境，也可以運用圖片或影音資料再現情境，更可以通過角色扮演讓學生體會情境。情境化的目的就是讓學生在具體的情境中有所想有所思，讓閱讀教學的價值充分發(fā)揮。

（四）對話式閱讀教學

閱讀教學一直是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。對話式閱讀教學活動中包涵著教師與文本、學生與文本、教師與學生、教師與教科書編者、學生與教科書編者、學生與學生之間等對話過程，這些對話會發(fā)生在教學中的不同時間、不同階段，也會呈現出不同的狀態(tài)，是一種“多重對話”的過程。在這種多重對話的過程中，不管是教師還是學生，不管是在場還是不在場的，不管是有聲的還是無聲的，只要參與到對話過程中，都是交流的主體。各主體間相互交流，思維碰撞，產生意義關聯，這樣，閱讀教學的課堂資源更加新鮮、豐富。在對話式閱讀教學中，師生尊重文本（作者）和教科書編者，各主體之間真誠交流、相互融合，實現彼此提升。一堂語文閱讀課的結束不代表對話的終結，學生會在一次又一次的文字感悟中產生不同的解讀，形成個性化的理解。語文教師就是要提供條件，讓學生與文本對話，用個性化的感受理解文本，在感悟中提升自己的語文核心素養(yǎng)。對話問題會不斷地產生和被發(fā)現，文本解讀也是不斷深入，在理解活動中，對話的深度和廣度不斷延伸，因此對話永遠沒有終點，對話的過程始終蘊涵著學生與教師的創(chuàng)新與發(fā)現。學生在對話的拓展延伸中不斷思考、不斷表達，提升了多元思維的能力，也鍛煉了語言建構與運用的能力，在文本的解讀過程中增強了自己的審美鑒賞能力。對話在師生的交往中不斷發(fā)生和延展，對話式閱讀構建了平等的師生關系，保障并體現了學生在課堂中的主體性。

結語

總之，語文閱讀教學任重而道遠，作為一名高中一線的語文教師，我把多年的教學經驗，基于核心素養(yǎng)的理解寫出來，希望能起到拋磚引玉的作用。語文閱讀教學是學生核心素養(yǎng)形成的示范學科，在閱讀教學的過程中，老師要跳出傳統的題海戰(zhàn)術，在日常的文本解讀和閱讀訓練中，增加文本意蘊的領會環(huán)節(jié)，帶領學生一起思考文本語境的深層表達。這樣核心素養(yǎng)不但在文本中自然生發(fā)出來，而且會對學生的人生觀、價值觀起到積極的指導作用。完善了語文閱讀的教學方案，核心素養(yǎng)才能真正在語文學科中落地生根。

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