許玉芳　韓卓姬

[摘 要]建構(gòu)主義認(rèn)為知識是以主體已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義的基本觀點對現(xiàn)今的教學(xué)具有很大的啟示。文章在歸納總結(jié)建構(gòu)主義基本觀點的基礎(chǔ)上，對教學(xué)提出了三大建議：一是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)；二是創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境；三是采用自主合作探究的學(xué)習(xí)方式。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；主動建構(gòu)；情境化；自主合作探究

[中圖分類號] G632.4 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）21-0057-02

建構(gòu)主義的最早提出者是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰，他認(rèn)為認(rèn)識過程應(yīng)該是以主體已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義的思想核心。以皮亞杰的理論為基礎(chǔ)，美國兒童發(fā)展心理學(xué)家勞倫斯·科爾伯格研究了認(rèn)知的發(fā)展條件，美國心理學(xué)家羅伯特·斯騰伯格認(rèn)為建構(gòu)知識過程中的個體主動性極為關(guān)鍵，美國當(dāng)代教育心理學(xué)家威特羅克研究了學(xué)習(xí)的生成過程模式，蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基研究的“文化—歷史”發(fā)展理論，以上都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要內(nèi)容，為建構(gòu)主義理論的進一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)90年代風(fēng)靡世界，人們對在學(xué)校學(xué)習(xí)的脫離生活實際的知識普遍感到不滿，這成為建構(gòu)主義情境教學(xué)產(chǎn)生的現(xiàn)實基礎(chǔ)。建構(gòu)主義至今仍對教學(xué)具有重要的指導(dǎo)作用。

一、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)

1.知識的個體主動建構(gòu)意義

建構(gòu)主義認(rèn)為知識具有“個體”“主動”的建構(gòu)意義。任何知識在被個體接受之前，對個體來說都是沒有什么意義的，只有個體接受理解了知識，知識之于個體才有了意義。知識雖然獲得了普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對同一知識有同樣的理解，知識在某種程度上對于個體具有獨一份的意義。知識的個體意義建構(gòu)無法由他人來代替，學(xué)生是知識建構(gòu)的主動者。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)促進意義的形成，如果學(xué)生沒有發(fā)生主動建構(gòu)，知識的個體意義也難以形成。在這一過程中，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。

2.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)

學(xué)生學(xué)習(xí)的意義在于主動建構(gòu)，而非被動接受。主動建構(gòu)反映了學(xué)生積極主動參與學(xué)習(xí)的一種精神狀態(tài)，主要體現(xiàn)在能學(xué)、愿學(xué)、樂學(xué)的態(tài)度和會學(xué)、善學(xué)的能力與素養(yǎng)等方面。教學(xué)首先要引發(fā)學(xué)生的主動建構(gòu)，主要包括兩個方面，一方面是指激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望與興趣，使學(xué)生向?qū)W；另一方面是指教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法與能力，使學(xué)生能學(xué)。

（1）制造認(rèn)知沖突，引導(dǎo)主動建構(gòu)

引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識意義，需要制造認(rèn)知沖突。所謂認(rèn)知沖突，是指學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前知識之間存在的暫時性矛盾。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷同化順應(yīng)的平衡過程，當(dāng)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能夠解釋所面臨的情境時，就會有心理認(rèn)知暫時失衡的狀態(tài)，這種失衡狀態(tài)能很好地激發(fā)學(xué)生主動建構(gòu)的欲望，使其達(dá)到認(rèn)知平衡狀態(tài)。一個有智慧的教師，應(yīng)該善于在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中制造認(rèn)知沖突，鏈接學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，設(shè)置攀爬問題，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識。

（2）學(xué)生習(xí)得主動建構(gòu)的方法與能力

主動建構(gòu)不僅強調(diào)學(xué)生建構(gòu)的意愿，也注重學(xué)生主動建構(gòu)的能力。假使學(xué)生有主動建構(gòu)的欲望，但苦于沒有掌握主動建構(gòu)的方法與能力，沒能得到自我滿足，主動建構(gòu)的欲望會消磨殆盡。所以教師在激發(fā)學(xué)生主動建構(gòu)欲望的同時，也要教給學(xué)生知識建構(gòu)的方法與能力，這就要求教師提供相應(yīng)的腳手架幫助，提供給學(xué)生學(xué)習(xí)需要用到的方法與材料，給予學(xué)生主動建構(gòu)的幫助。教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時不僅要注重知識維度，也要注重過程與方法維度，在使學(xué)生學(xué)會知識的過程中，更要學(xué)會學(xué)習(xí)知識的方法，使其在脫離教師的情況下也能主動建構(gòu)知識意義。

二、創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境

1.學(xué)習(xí)者在特定情境下基于先前經(jīng)驗建構(gòu)知識

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，對外部世界的理解也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中獲取新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義者提倡情境教學(xué)，認(rèn)為知識是來源于生活情境與實踐的，知識的學(xué)習(xí)是與情境緊密相連的。在課堂教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)盡可能逼真的、反映知識生成和應(yīng)用的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)活動拋錨在真實的知識生成和應(yīng)用情境中，促進學(xué)生在情境中、在實踐中建構(gòu)知識的意義，形成有用的知識。

2.創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)環(huán)境

（1）創(chuàng)設(shè)與學(xué)生認(rèn)知和生活經(jīng)驗相貼近并具有發(fā)展空間的情境

學(xué)生都是以自身認(rèn)知和經(jīng)驗為基礎(chǔ)去構(gòu)建對新知識的理解，為了更好地讓學(xué)生理解和接受新知識，教師要創(chuàng)設(shè)與學(xué)生認(rèn)知和生活緊密聯(lián)系的情境。教師在創(chuàng)設(shè)情境時要進行學(xué)情分析，分析學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，了解學(xué)生都學(xué)習(xí)了哪些知識以及知識結(jié)構(gòu)脈絡(luò)是如何構(gòu)建的，了解學(xué)生現(xiàn)有的知識水平。教師也要了解學(xué)生的生活經(jīng)歷，學(xué)生的生活經(jīng)歷和經(jīng)驗也影響著他們對情境的理解，只有情境貼近學(xué)生生活實際，才方便學(xué)生利用自身的生活經(jīng)歷與經(jīng)驗去理解情境。只有創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生利用現(xiàn)有知識與經(jīng)驗來進行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能使新舊知識在自身基礎(chǔ)上更好地發(fā)生反應(yīng)，進而達(dá)到情境創(chuàng)設(shè)促進學(xué)習(xí)的目的。

教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)是符合學(xué)生現(xiàn)有水平并具有一定發(fā)展空間的學(xué)習(xí)情境。情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)符合學(xué)生現(xiàn)有水平，但是并不意味著原地踏步，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該具備一定的攀爬空間，只著重于現(xiàn)有知識水平而不考慮發(fā)展空間的情境不利于學(xué)生水平的發(fā)展。好的情境應(yīng)是學(xué)生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上“跳一跳就能摘到桃子”的學(xué)習(xí)環(huán)境，當(dāng)然，太過復(fù)雜與煩瑣的情境有時候容易掩埋知識點，也不利于激發(fā)學(xué)生的求知欲望。

（2）創(chuàng)設(shè)適應(yīng)不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)情境

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也需要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)方式以達(dá)到學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。因此，教師在進行情境創(chuàng)設(shè)時，首先要分析教學(xué)內(nèi)容，明確不同的教學(xué)內(nèi)容學(xué)生適宜采用何種學(xué)習(xí)方式，并依此創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，教師就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)學(xué)生易于接受新知識的自主學(xué)習(xí)情境，深化知識的理解。如果希望學(xué)生能通過合作探究的方式對知識理解得更深刻與全面，這時候的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該利于學(xué)生合作探究交流。情感態(tài)度價值觀維度的教學(xué)內(nèi)容則更依賴于創(chuàng)設(shè)關(guān)于學(xué)生情感、心理的情境。創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境應(yīng)符合教學(xué)內(nèi)容的實質(zhì)，與教學(xué)內(nèi)容有一定的實際聯(lián)系，不能牽強附會，否則會形成與教學(xué)內(nèi)容分離的情況，那樣的情境創(chuàng)設(shè)可以說是低效甚至是無效的。

（3）在使用情境教學(xué)的過程中，要處理好預(yù)設(shè)情境與生成的實際情境的關(guān)系

課堂是開放的，不是一成不變跟著教學(xué)設(shè)計走的，學(xué)生會根據(jù)自己的情況去理解知識，因此課堂上會生成許多不在預(yù)設(shè)范圍里的實際情境。教師在呈現(xiàn)預(yù)設(shè)教學(xué)情境時，要結(jié)合情境中學(xué)生的實際反應(yīng)去調(diào)整教學(xué)。罔顧實際教學(xué)中產(chǎn)生的實際情境，只是一味生搬硬套預(yù)設(shè)情境，會使教學(xué)脫離學(xué)生實際情況，達(dá)不到相應(yīng)的教學(xué)效果。但如果過度重視教學(xué)中產(chǎn)生的實際情境而拋離預(yù)設(shè)情境，也容易出現(xiàn)教學(xué)效果偏差的情況。

三、自主合作探究的學(xué)習(xí)方式

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解，所以教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與自己不同的觀點，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。

首先，自主合作探究要明確探究內(nèi)容。自主合作探究的主題應(yīng)該是學(xué)生迷而不解的內(nèi)容，問題要具有思考價值，這樣學(xué)生才有探究的欲望，如果是學(xué)生一望而知的問題，就沒必要設(shè)置合作探究的環(huán)節(jié)。在合作探究的過程中，教師因勢利導(dǎo)的問題設(shè)計也是激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)的重要手段，可一步步引導(dǎo)學(xué)生探索知識深處，并在這一過程中不斷生成新的有價值的問題。

其次，自主合作探究是以自主思考和學(xué)生間的交流協(xié)作為主要內(nèi)容的，學(xué)生可從這個過程中獲得更為豐富的認(rèn)識。學(xué)生的自主思考是開展這一活動的前提，如果學(xué)生沒有自己的思考，合作交流也只能是言之無物，所以，在這一學(xué)習(xí)過程中，允許學(xué)生一時的靜默思考，或許后面的協(xié)作交流能更充分。教師要引導(dǎo)學(xué)生充分交流，會的學(xué)生幫助不會的同學(xué)，難以解決的問題一起討論后再尋求幫助，能促進學(xué)生建構(gòu)和全面理解認(rèn)識。

再次，合作探究活動的開展應(yīng)該有充裕的時間保障，根據(jù)問題的難度設(shè)定相應(yīng)的時間，過短的時間不利于深入討論，過長的時間也容易消磨學(xué)生的積極性。教師要在評估學(xué)情的基礎(chǔ)上做出適當(dāng)?shù)臅r間安排。

自主合作探究學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中最常采用的形式就是小組討論，這就涉及小組劃分問題。目前比較普遍采用的小組劃分方法是組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)，即小組與小組間的學(xué)習(xí)水平相當(dāng)，小組內(nèi)成員的水平有高低。這種小組劃分方法能充分調(diào)動所有的小組及其成員都參與到課堂活動中來，小組內(nèi)成員的互幫互助也有利于促進學(xué)習(xí)。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李曉惠. 基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“自主探究”式教學(xué)研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2012.

[2] 黃榮德，胡德運.走向兒童主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)生活[J].江蘇教育研究，2014（10）.

[3] 匡金龍.制造認(rèn)知沖突 引導(dǎo)主動建構(gòu)[J].教育研究與評論（小學(xué)教育教學(xué)），2013（6）.

（責(zé)任編輯 黃 曉）