藍培基

（韶關學院醫(yī)學院基礎醫(yī)學部，韶關512026）

以問題為基礎的學習(problem-based learning,PBL)的醫(yī)學教育與以授課為基礎的學習(lecture-based learning，LBL)的傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式有很大的差異。PBL于20世紀60年代中后期產(chǎn)生于加拿大麥克馬斯特大學醫(yī)學院，80年代后期在北美獲得了較快的發(fā)展。至1991年，美國70%的醫(yī)學院已不同程度地采用PBL模式教學。自90年代后，歐洲部分醫(yī)學院也開始進行PBL課程的試驗。香港大學醫(yī)學院于1997年開始進行PBL教學，目前PBL教學已占該校全部醫(yī)學教育的60%，而美國哈佛大學醫(yī)學院已全部應用PBL教學取代LBL教學[1-5]。

醫(yī)學生物學是現(xiàn)代醫(yī)學五大支柱課程之一，為基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學教學打造理論與技術平臺。細胞生物學是生命科學中最重要的基礎學科和前沿學科，細胞生物學課程是培養(yǎng)醫(yī)學生醫(yī)學理論基礎、臨床實踐技能、創(chuàng)新創(chuàng)造能力的關鍵環(huán)節(jié)[6]。本PBL教學研究通過分析醫(yī)學細胞生物學學科的特性和目前醫(yī)學院校細胞生物學教學存在的不足，精心設計了PBL教學模式在醫(yī)學細胞生物學教學中的應用，突出醫(yī)學細胞生物學教學內容，臨床問題與基礎理論的相互滲透。本研究通過PBL教學模式使醫(yī)學生能在快樂中學習醫(yī)學細胞生物學的理論知識、能理論聯(lián)系臨床實際，能掌握各個相應疾病的分子機理，同時提高醫(yī)學生自身科學素養(yǎng)，為其今后在醫(yī)療崗位上能終身學習、臨床實踐、科學研究奠定良好基礎[7,8]。

對象與方法

1 對象

選擇2017級醫(yī)學院臨床醫(yī)學專業(yè)，五年制本科班，學員總共150名，其中男生82人，女生68人，隨機分成3個班，分別為class 1、class 2和class 3。Class 1實行常規(guī)教學，class 2和class 3進行PBL教學實驗。其中class 1 51人，男生28人，女生23人；class 2 50人，男生27人，女生23人；class 3 49人，男生27人，女生22人。

2 教材

普通高等教育“十二五”國家級規(guī)劃教材《醫(yī)學細胞生物學》（第 5 版），陳譽華主編。

3 教學實施過程

開課前對三個班級的同學進行摸底考試，考試內容為高考生物知識，五十道單項選擇題。教學內容選擇“細胞衰老與細胞死亡”（3學時）， class 1按照平時常規(guī)教學授課，class 2和class 3以病例為先導，從一個需要解決的問題開始學習，以問題為基礎，以學生為主體，學生在一個真實的情境中對問題展開探究，教師、學生參加協(xié)作性的活動，一同尋找問題解決的方法。教師找到最合適的臨床病例，精心設計問題，全面準確把握教學內容。class 2和class 3實行同一教師授課。class 2和class 3的總人數(shù)各分成5個PBL學習小組，給他們安排任務，包括預習內容、臨床病例（Hutchinson-Gilford syndrome和Werner’s syndrome）、臨床問題以及問題拓展任務。每個學習小組都圍繞臨床病例為中心去預習細胞衰老與細胞死亡的教材內容，他們有充分的時間區(qū)完成任務。class 2和class 3的學生在準備充分的情況下思考及發(fā)散問題，課堂上積極主動提問上課老師。課堂上教師以臨床常見相關醫(yī)學問題（如神經(jīng)退行性疾病、動脈粥樣硬化性心血管病、糖尿病及腫瘤）導入新課（5min）。接著在課堂上每個組代表用3min講述預習情況和回答思考題（總共30min）。學生自由提問教師（10min）。教師結合學生的學習困惑以及提問來講授細胞衰老與細胞死亡的教學內容，在講授中解答思考題和學生的提問（60min）。各小組成員自我評價、小組討論、師生互動以及教師歸納總結（30min）。

4 教學效果評價

Class 1、class 2和class 3均采用考試成績衡量、學生問卷調查和同行教師評價等三種方式評價。三個教學班的考試試題從教研室試題庫隨機選取，同教研室老師批改，對考試成績統(tǒng)計學分析。學生問卷以匿名方式進行。三個教學班共發(fā)放“課堂滿意度調查表”150份，最后收回150份；class 2和class 3發(fā)放“PBL課堂效果評價表”99份，收回99份。

5 統(tǒng)計學方法

數(shù)據(jù)采用SPSS19.0軟件統(tǒng)計分析，以均數(shù)±標準差表示，兩組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料采用χ2檢驗，P＜0.05視為有統(tǒng)計學意義。

結 果

1 三個班開課前摸底考試成績無差異

Class 2的課前考試成績平均分為77.56±4.63，class 3的課前考試成績平均分為75.67±2.31 ，class 1的課前考試成績平均分為76.31±3.12，三個教學班之間成績無顯著差異性（表1）。

2 PBL教學組課后考試成績明顯高于傳統(tǒng)教學組

Class 2的課后考試成績平均分為88.57±4.74，class 3的課后考試成績平均分為87.15±3.23 ，class 1的課后考試成績平均分為80.32±4.14，PBL教學組明顯高于傳統(tǒng)教學組（表2）。

3 三個教學班的學生對授課效果評價分析

對學生滿意度調查問卷回收統(tǒng)計分析顯示，class 2為98.0 %（76.0 %非常滿意，20.0 %滿意），class 3班97.9.00 %（71.4 %非常滿意，24.5 %滿意），傳統(tǒng)班class1滿意度為88.2%（29.4 %非常滿意，43.1%滿意），PBL 教學班滿意度顯著高于傳統(tǒng)教學班 (表3)。Class 2和class 3的學生均認為，PBL教學有趣、高效率，學生能積極主動分析與解決問題，同學之間樂于討論交流，學習氛圍活躍，能快樂學習(表4)。

討 論

PBL醫(yī)學教育是我國醫(yī)學教育改革探索的新方向。PBL教學法旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)意思維、創(chuàng)新能力、自主學習能力及批判思維的能力。PBL在國外早已形成一套成熟的教學方法，在教學中，學生通過規(guī)劃和完成一系列任務，最終實現(xiàn)某個目標或者解決某個問題，這就是項目。學生為了成功地完成項目，必須整合自己的各個學科的知識和生活經(jīng)驗，促進團隊協(xié)作，最終對自己或他人的表現(xiàn)做出評價，就是PBL教學法的精髓。

運用PBL教學法的醫(yī)學課堂，不再把教師掌握

的現(xiàn)成醫(yī)學理論知識技能傳遞給醫(yī)學生作為追求的目標，不是簡單地讓醫(yī)學生按照老師的課堂安排被動地接受知識，因為教師已經(jīng)不是教學中的主體地位，而是成為學生學習過程中的引導者、指導者和監(jiān)督者，醫(yī)學生在教師的指導下，去尋找有利于臨床應用的途徑，直至獲取醫(yī)學的技能，并進行收獲展示和自我評價。在整個過程中，學生可發(fā)揮高達90%的積極性，真正地成為課堂主導者。

表 1 三個教學班開課前摸底考試成績Tab.1 Test scores of three classes before course

表 2 三個教學班PBL課后考試成績Tab. 2 Test scores of three classes after PBL or LBL course

表3 三個教學班的學生課堂滿意度調查Tab. 3 Classroom satisfaction survey

表4 Class 2與class 3學生對PBL 討論課課堂效果評價Tab. 4 Evaluation of PBL discussion course by students from class 2 and 3

本次的PBL 教學實踐在醫(yī)學細胞生物學課程的應用尚處于探索階段，因此教學實踐中很難把握好PBL 教學過程中的每一個環(huán)節(jié)?？傮w來說是比較成功的。

本次實驗也突出了傳統(tǒng)教學班和PBL教學班的差異。但也還有很多可以完善的，比如小組合作能力、時間管理能力等不是很強，提問的時候有可能出現(xiàn)一些問題。學生可能會分工不清、拖延時間，或者很難找到合適的提問方式等等。我覺得以后可以把PBL教學和微課教學和數(shù)字化課程網(wǎng)站結合在一起。教師也可以提前了解學生預習的準備情況，提前了解學生的困惑，可以減少課堂時間的浪費，這樣教學中可以更高效的去完成教學任務。