【摘 要】 教師組織承諾是評(píng)估教師工作態(tài)度及其對(duì)所在學(xué)校組織的認(rèn)同度和忠誠(chéng)度、預(yù)測(cè)教師人事流動(dòng)的重要依據(jù)。本研究以國(guó)家開放大學(xué)（廣州）系統(tǒng)在職的247名教師為樣本，采用自編的教師組織承諾問卷，基于對(duì)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征變量的統(tǒng)計(jì)，探討開放大學(xué)教師的組織承諾現(xiàn)狀與特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，開放大學(xué)教師的組織承諾及各子維度承諾均居于中等偏上水平；不同年齡、性別、身份的教師群體之間組織承諾水平差異顯著；不同婚姻狀態(tài)、校齡、學(xué)歷、職稱教師的組織承諾水平差異不顯著。開放大學(xué)各級(jí)組織應(yīng)重視教師組織承諾在學(xué)校管理中的作用，并積極關(guān)注開放大學(xué)教師的組織承諾現(xiàn)狀、特點(diǎn)及其成因，采取相應(yīng)的措施予以引導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】 開放大學(xué)；教師；情感承諾；交易承諾；規(guī)范承諾；現(xiàn)狀；差異；建議

【中圖分類號(hào)】 G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）6-0019-9

一、問題的提出

組織承諾（Organizational Commitment）的概念最早由美國(guó)社會(huì)學(xué)家Becker（1960）提出，意指員工隨著對(duì)組織“單方面投入”的增加而產(chǎn)生的一種心甘情愿、全身心參加組織各項(xiàng)工作的情感，他認(rèn)為員工對(duì)組織投入越多就越不愿離開組織（馬金煥， 2006）。其后，國(guó)外學(xué)者對(duì)組織承諾現(xiàn)象開展了大量探索性的研究。1997年，張治燦、方俐洛、凌文輇等在《中國(guó)管理科學(xué)》上發(fā)表了題為《企業(yè)職工的組織承諾》一文，首次將組織承諾的概念和理論引入我國(guó)。此后，組織承諾日漸成為國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界研究的一個(gè)熱點(diǎn)。但截至目前，關(guān)于組織承諾的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，學(xué)術(shù)界至今未達(dá)成共識(shí)。Porter 和Mowday 是較早開展組織承諾研究的代表人物。 Porter等人（Porter， Steers， Mowday， & Boulian， 1974）認(rèn)為組織承諾是個(gè)人對(duì)企業(yè)的一種肯定性態(tài)度或心理傾向，包括對(duì)企業(yè)目標(biāo)和價(jià)值的接受和信仰、愿意為企業(yè)付出額外的努力和維持企業(yè)成員身份的強(qiáng)烈愿望三個(gè)成分。 Mowday（1982） 則認(rèn)為組織承諾是個(gè)體對(duì)組織的卷入和認(rèn)同程度。Allen和Meyer在全面分析已有研究的基礎(chǔ)上，對(duì)以往組織承諾的研究成果進(jìn)行了一次綜合性研究，發(fā)現(xiàn)組織承諾是一種心理集合且至少存在對(duì)組織的感情依賴、感知到離開組織的成本和留在組織的道德責(zé)任三種成分，并將這三種成分分別命名為情感承諾、連續(xù)承諾和規(guī)范承諾（Allen & Meyer， 1991； 劉志平， 2012， pp5-6）。其中，情感承諾是指組織成員對(duì)所在組織的認(rèn)同、投入和依戀程度（want to do）；連續(xù)承諾是指組織成員由于意識(shí)到離開組織將失去既得利益而不得不留在組織中的承諾（need to do）；規(guī)范承諾是指組織成員因某種社會(huì)規(guī)范影響而自愿留在組織中的承諾（ought to do）（Allen et al. ， 1990）。由于Allen和Meyer提出的組織承諾三因素理論和結(jié)構(gòu)模型在許多研究中得到了證實(shí)，隨后逐漸被學(xué)術(shù)界接受并推廣應(yīng)用。

教師組織承諾是組織承諾在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，其研究相對(duì)企業(yè)員工組織承諾起步較晚，國(guó)內(nèi)對(duì)于教師組織承諾的關(guān)注也是近十幾年才開始。近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者基于不同的文化背景和不同的理論基礎(chǔ)，從不同的角度對(duì)高校教師組織承諾展開了系列研究并形成了一些獨(dú)特的見解。如關(guān)于教師組織承諾的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，Reyes（1992）認(rèn)為教師組織承諾包括對(duì)學(xué)校目標(biāo)的堅(jiān)定信念、有留在學(xué)校的愿望、為了學(xué)校能夠做出超越個(gè)人利益的努力三個(gè)方面（朱靜， 等， 2007）。我國(guó)學(xué)者宋愛紅等人（2005）認(rèn)為，教師組織承諾是指教師堅(jiān)信學(xué)校目標(biāo)、認(rèn)同并接受學(xué)校價(jià)值觀、自動(dòng)自發(fā)地為學(xué)校竭盡全力并渴望能夠在該學(xué)校中一直工作下去的心理定式，包括感情承諾、規(guī)范承諾、理想承諾和投入承諾四個(gè)因素。劉耀中（2009）認(rèn)為高校教師組織承諾是教師對(duì)所在學(xué)校的一種肯定性的態(tài)度或者心理傾向，包括教師接受并認(rèn)同學(xué)校的價(jià)值觀和目標(biāo)、有維持所在學(xué)校教師身份的強(qiáng)烈愿望、愿意全身心地投入到工作中去三個(gè)層面，并指出高校教師的組織承諾結(jié)構(gòu)包括感情承諾、理想承諾、關(guān)系承諾、條件承諾、持續(xù)承諾和責(zé)任承諾六個(gè)維度。

綜合已有研究，本研究將教師組織承諾定義為教師熱愛并忠誠(chéng)于所在學(xué)校組織、愿意繼續(xù)留在學(xué)校并全身心投入工作、致力于學(xué)校發(fā)展的一種態(tài)度和心理傾向。簡(jiǎn)而言之，即高校教師對(duì)所在學(xué)校組織的認(rèn)同度和忠誠(chéng)度。有的研究（崔來意， 2000； 胡衛(wèi)鵬， 等， 2004； 蔣春燕， 2007； 李鈺卿， 等， 2008； 張金， 2011）表明，組織承諾對(duì)人員流動(dòng)和員工工作績(jī)效具有較好的預(yù)測(cè)力，因此倍受國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。筆者在中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)（CNKI）單庫(kù)檢索首頁(yè)，以“組織承諾”為主題檢索結(jié)果為7，528項(xiàng)，以“教師組織承諾”為主題檢索結(jié)果為241項(xiàng)，以“高校教師組織承諾”為主題檢索結(jié)果為61項(xiàng)，以“成人高校教師組織承諾”為主題檢索結(jié)果為1項(xiàng)，以“電大教師組織承諾”或“開放大學(xué)教師組織承諾”為主題檢索結(jié)果為0。在已檢索到的61篇關(guān)于“高校教師組織承諾”的論文中，碩博士論文18篇，期刊論文43篇。從發(fā)表時(shí)間看，關(guān)于企業(yè)員工組織承諾的研究成果最早可追溯到1997年3月，而關(guān)于高校教師組織承諾的研究成果最早僅可追溯到2005年5月。由此可見，國(guó)內(nèi)關(guān)于企業(yè)員工組織承諾的研究起步較早且成果較多，關(guān)于教師組織承諾的研究起步則相對(duì)較晚，雖然近年來我國(guó)內(nèi)地和港澳臺(tái)地區(qū)關(guān)于教師組織承諾的研究成果頗多，但已有研究成果多集中于中小學(xué)教師的組織承諾上，關(guān)于高校教師尤其是成人高校教師組織承諾的研究則相對(duì)較少，而關(guān)于電大或開放大學(xué)教師組織承諾的研究則少之又少。

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。擁有一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，是開放大學(xué)保持持久競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵所在。在當(dāng)前高等教育大眾化發(fā)展趨勢(shì)、高校教師聘任制改革及“雙一流”大學(xué)建設(shè)的背景下，高校之間人才的自由流動(dòng)尤其是優(yōu)質(zhì)教師的流動(dòng)已漸成常態(tài)并愈演愈烈。廣播電視大學(xué)作為我國(guó)高等教育的“特種兵”，近年來正處于由廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略攻堅(jiān)時(shí)期，轉(zhuǎn)型期間如何吸引并留住優(yōu)秀教師投身開放教育，是值得開放大學(xué)人力資源管理部門關(guān)注并予以重視的問題。加強(qiáng)對(duì)開放大學(xué)教師組織承諾的研究，對(duì)于提高開放大學(xué)整體管理效能、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)意義重大。本研究擬以國(guó)家開放大學(xué)（廣州）系統(tǒng)的在職教師為樣本，采用自編的教師組織承諾問卷，探討轉(zhuǎn)型期背景下開放大學(xué)教師組織承諾現(xiàn)狀、特點(diǎn)和成因，為開放大學(xué)組織提高人力資源管理成效提供參考依據(jù)。

需要指出的是，本研究所指的教師是指在開放大學(xué)專職從事教學(xué)和科研工作的專職教師。所謂編外人員是指由學(xué)校自主招聘并簽訂了聘用合同，參照事業(yè)單位工資制度及相關(guān)待遇給付勞務(wù)報(bào)酬，該報(bào)酬在單位自籌經(jīng)費(fèi)中列支，未按編制管理程序辦理人事手續(xù)而進(jìn)入開放大學(xué)工作的人員（林剛， 2009）。

二、研究的設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究設(shè)計(jì)

1. 研究對(duì)象

本研究采用整群隨機(jī)抽樣的方法，從國(guó)家開放大學(xué)（廣州）系統(tǒng)中隨機(jī)抽取247名教師為被試。樣本分布見表1。

2. 研究工具

本研究采用以Allen和Meyer（1990）提出的組織承諾三因素理論和三因素結(jié)構(gòu)模型為藍(lán)本自編的《高校教師組織承諾問卷》（辛妙菲， 2017）進(jìn)行調(diào)查。該問卷共分兩部分：第一部分為教師的年齡、性別、婚姻狀況、身份（編制內(nèi)/編制外）、校齡、學(xué)歷、職稱等教師個(gè)人信息，共7道題；第二部分為教師組織承諾問卷內(nèi)容，共23 道題。經(jīng)探索性因子分析和信效度檢驗(yàn)，問卷的情感承諾、交易承諾和規(guī)范承諾3個(gè)子維度承諾及總體組織承諾的問卷內(nèi)部一致性信度分別為0.907、0.904、0.867和0.963；總問卷的分半信度為0.907，重測(cè)信度為0.939。其中，情感承諾是指教師熱愛所在學(xué)校，認(rèn)同并接受學(xué)校的目標(biāo)、文化和價(jià)值理念，愿意為學(xué)校努力工作的承諾；交易承諾是指教師出于自身利益的考慮而繼續(xù)留在學(xué)校組織中的承諾；規(guī)范承諾是指教師受職業(yè)道德規(guī)范和組織規(guī)范影響，愿意作為組織成員承擔(dān)對(duì)學(xué)校組織的責(zé)任和義務(wù)的承諾。問卷全部為正向題，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法，由“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”到“非常同意”分別賦予1至5分，由教師自評(píng)，得分越高表示教師對(duì)學(xué)校組織的承諾水平越高。問卷信效度指標(biāo)良好，符合心理測(cè)量學(xué)要求。

3. 研究方法

本研究采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件，運(yùn)用描述統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析等方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

4. 研究假設(shè)

以往的研究普遍認(rèn)為，人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征變量是教師組織承諾的重要預(yù)測(cè)變量，特別是其中的年齡、性別、婚姻狀況、學(xué)歷、職稱、教齡等對(duì)教師組織承諾有顯著影響（唐芳貴， 等， 2008； 鐘前， 等， 2008； 許紹康， 2009； 張金， 2011； 葛鑫博， 2013）。因此，本研究假設(shè)不同性別、年齡、婚姻狀態(tài)、身份（編制內(nèi)/編制外）、校齡、學(xué)歷以及職稱的教師組織承諾存在顯著性差異。

需要指出的是，在對(duì)組織承諾的研究中，國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者采用工齡、教齡來研究組織承諾，但本研究認(rèn)為教師對(duì)某一學(xué)校的組織承諾是在該教師進(jìn)入該學(xué)校后才產(chǎn)生的，而工齡和教齡并不能準(zhǔn)確反映教師進(jìn)入學(xué)校的時(shí)限及其為所在學(xué)校組織服務(wù)的年限，用“校齡”代替“工齡”或“教齡”更為合適。此外，考慮到本研究樣本所在學(xué)校的編外教師在師資隊(duì)伍中占比較高（約為1∶2），故本研究在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量中分別增設(shè)了“校齡”和“身份（編內(nèi)/編外）”兩個(gè)維度。

（二）研究實(shí)施

本研究中，施測(cè)過程嚴(yán)格按照心理測(cè)量學(xué)程序、采用無記名調(diào)查的方式，利用部門業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)間，以部門為單位集中發(fā)放，填寫過程采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語。填寫前統(tǒng)一說明問卷調(diào)查的目的、意義及填寫要求，被試在規(guī)定時(shí)間內(nèi)統(tǒng)一作答并統(tǒng)一回收。本研究共發(fā)放問卷280份，收回有效問卷247份，有效率為88.2%。將收集的數(shù)據(jù)整理后，采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)測(cè)量數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果與討論分析

為了考察開放大學(xué)教師的總體組織承諾及各子維度承諾在不同變量水平上是否存在顯著差異，本研究分別對(duì)被試的性別、身份特征變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，對(duì)被試的年齡、婚姻、校齡、學(xué)歷和職稱等特征變量進(jìn)行單因素方差分析。

（一）開放大學(xué)教師總體組織承諾水平

表2顯示，開放大學(xué)教師組織承諾及各子維度承諾水平均居于中等偏上水平（M=3.0），這與以往研究結(jié)果一致（唐芳貴， 等， 2008； 張金， 2011； 葛鑫博， 2013）。說明開放大學(xué)教師的組織承諾水平尤其是情感承諾水平還有較大提升空間。就組織承諾的三個(gè)維度而言，開放大學(xué)教師在規(guī)范承諾維度上得分最高，在交易承諾和情感承諾維度上得分相當(dāng)且相對(duì)較低。究其原因，主要有以下三個(gè)方面：

一是開放大學(xué)作為搭建終身教育“立交橋”和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的新型高校，在現(xiàn)行教育體制當(dāng)中，相當(dāng)程度上是個(gè)“被遺忘的角落”。由于社會(huì)偏見和體制機(jī)制等原因，一直以來社會(huì)對(duì)開放大學(xué)的認(rèn)可度并不高，來自社會(huì)的關(guān)注和支持也十分有限。受此影響，開放大學(xué)教師的職業(yè)聲望遠(yuǎn)不如普通高校教師高，這勢(shì)必會(huì)在一定程度上影響開放大學(xué)教師的自我效能感和成就感，以及對(duì)所在學(xué)校組織的歸屬感和認(rèn)同感，進(jìn)而影響其組織承諾水平。

二是隨著電大辦學(xué)職能和人才培養(yǎng)模式的不斷變革，近年來電大教師已是集課程知識(shí)的傳授者、學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)對(duì)象的服務(wù)者等多重角色于一身的一專多能的“多面手”。目前，電大正在由廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型。其間，終身教育理念的實(shí)施、推進(jìn)開放教育與信息技術(shù)深度融合的辦學(xué)要求，以及辦學(xué)職能從以學(xué)歷教育為主轉(zhuǎn)向以服務(wù)終身教育發(fā)展為重、學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育等各類教育并存且相互交錯(cuò)的辦學(xué)特點(diǎn)等，導(dǎo)致開放大學(xué)教師的內(nèi)涵和外延均發(fā)生了新的變化，對(duì)教師的職業(yè)素養(yǎng)要求也越來越高。換言之，在推進(jìn)開放大學(xué)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的過程中，開放大學(xué)教師在扮演好原有角色的基礎(chǔ)上，還要成為終身教育理念的傳播者、終身學(xué)習(xí)的先行者、信息技術(shù)的領(lǐng)跑者。頻繁的角色轉(zhuǎn)換、日益多樣化的角色身份、越來越高的工作要求，以及長(zhǎng)期高負(fù)荷的工作運(yùn)作，導(dǎo)致部分教師身心疲憊并逐漸產(chǎn)生職業(yè)倦怠，進(jìn)而影響其工作滿意度和組織承諾水平。

三是開放大學(xué)教師對(duì)終身教育的認(rèn)識(shí)、理解不足和對(duì)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展目標(biāo)信心不足，導(dǎo)致開放大學(xué)教師對(duì)個(gè)人職業(yè)發(fā)展目標(biāo)定位模糊、信心不足，在一定程度上削弱了開放大學(xué)教師的組織承諾水平。開放大學(xué)教師在角色轉(zhuǎn)換的過程中，不同程度上存在“年長(zhǎng)教師適應(yīng)難，中年教師轉(zhuǎn)換難，年青教師定位難”等問題，這些問題不及時(shí)予以解決，勢(shì)必會(huì)影響教師的組織承諾，尤其會(huì)影響年青教師的去留。

（二）不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征教師之間組織承諾水平的差異比較

1. 不同年齡教師組織承諾水平差異比較

表3顯示，25歲以下教師在總體組織承諾和各子維度承諾上得分均最低，26-35歲教師在總體組織承諾和交易承諾上得分最高。在情感承諾上，大體呈現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)逐步增強(qiáng)的趨勢(shì)，其中46-55歲教師的情感承諾得分最高。進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，25歲以下教師在總體組織承諾、情感承諾和交易承諾上顯著低于其他年齡組教師（在規(guī)范承諾維度上差異不顯著）；其他年齡組教師在總體組織承諾和各子維度承諾上差異并不顯著。這與以往研究結(jié)果有所不同（鐘前， 等， 2008； 王勇， 2011）。導(dǎo)致這種結(jié)果的原因，可能有以下三個(gè)方面：

一是25歲以下教師基于學(xué)校某方面的優(yōu)勢(shì)或誘因進(jìn)入學(xué)校，但由于進(jìn)入學(xué)校的時(shí)間不長(zhǎng)，其個(gè)人價(jià)值觀和目標(biāo)與學(xué)校組織的價(jià)值觀和目標(biāo)尚未達(dá)成一致，感情聯(lián)結(jié)也比較淡薄，且大多因?yàn)槲椿?，其家庭?jīng)濟(jì)壓力相對(duì)沒有其他年齡段教師負(fù)擔(dān)重，故其總體組織承諾和各子維度承諾水平均相對(duì)較低。

二是26-35歲教師中，大多數(shù)教師在校工作時(shí)間較長(zhǎng)，隨著在校服務(wù)年限的增加，其認(rèn)知能力和環(huán)境適應(yīng)能力逐漸增強(qiáng)，工作經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富，工作能力和工作表現(xiàn)逐漸得到組織的認(rèn)可，個(gè)人價(jià)值觀和目標(biāo)與學(xué)校組織的價(jià)值觀和目標(biāo)逐漸融合，故其總體組織承諾水平較高。但他們對(duì)晉升和薪酬的期望也更高，加之此年齡段的教師大多處于適婚年齡或已成立家庭，經(jīng)濟(jì)壓力相對(duì)較重，故其交易承諾水平比較高。

三是開放大學(xué)教師在情感承諾上呈現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)而逐步增強(qiáng)的特點(diǎn)，可能是因?yàn)殡S著年齡和在校工作年限的增長(zhǎng)，教師對(duì)學(xué)校組織的投入越來越大，對(duì)學(xué)校組織文化和價(jià)值目標(biāo)逐漸認(rèn)可，工作和生活漸趨穩(wěn)定，加之可被教師覺察到的流動(dòng)（跳槽）機(jī)會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸減少等多種因素交錯(cuò)影響所致。

2. 不同性別教師組織承諾水平差異比較

表4顯示，女教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平均顯著高于男教師。這與以往多數(shù)研究結(jié)果相符（唐芳貴， 等， 2008； 王勇， 2011； 周毅剛， 2015）。這可能與我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)不同性別社會(huì)成員所承擔(dān)的社會(huì)角色和社會(huì)期望不同有關(guān)：

一是在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，“女主內(nèi)，男主外”的思想賦予女性更多生育和照顧家庭的責(zé)任，而教師工作穩(wěn)定、社會(huì)聲譽(yù)和福利待遇較好，符合大部分女性職業(yè)求安穩(wěn)的心理期望，且女性在學(xué)校工作更有利于照顧家庭和子女。

二是學(xué)校在招聘教師時(shí)，會(huì)因?yàn)轭檻]女性生育可能帶來的用人成本而在招聘時(shí)人為地設(shè)置門檻，導(dǎo)致女教師找工作或更換工作的成本比男教師高，因而女教師一旦獲得進(jìn)入學(xué)校的工作機(jī)會(huì)便會(huì)倍感珍惜，并由此逐漸形成對(duì)學(xué)校的依賴感、歸屬感和責(zé)任感，故女教師的組織承諾總水平和各子維度承諾水平普遍較高。男性則在道義上被賦予更多對(duì)家庭的責(zé)任，且男性出于愛、自尊、歸屬和自我實(shí)現(xiàn)的需要，相對(duì)女性成就動(dòng)機(jī)更強(qiáng)、更注重自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、更樂于接受富有挑戰(zhàn)性的工作，因而面臨的職業(yè)壓力也更大。若發(fā)現(xiàn)所在組織的福利待遇沒有吸引力或缺乏充分的個(gè)人成長(zhǎng)機(jī)會(huì)和發(fā)展空間，他們往往會(huì)義無反顧地選擇“跳槽”，因此男教師的組織承諾水平相對(duì)女教師低。

3. 不同婚姻狀態(tài)教師組織承諾水平差異比較

表5顯示，在總體組織承諾水平和各子維度承諾水平上，雖呈現(xiàn)未婚教師<已婚教師<離異教師的趨勢(shì)，但總體而言，不同婚姻狀態(tài)的教師在總體組織承諾和各子維度承諾上差異并不顯著。這與鐘前等人（2008）的研究結(jié)果一致。造成差異的原因可能有以下三個(gè)方面：

一是本研究中的未婚教師大多是入校不久的年青教師（本研究中未婚且校齡≤3年的被試共33人，占未婚被試的80.5%，占3年以下校齡被試的58.9%），這部分教師由于入職時(shí)間不長(zhǎng)，尚未與學(xué)校產(chǎn)生深厚的感情聯(lián)結(jié)，職業(yè)規(guī)范尚未完全形成，對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展定位尚比較模糊，加之未婚家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)相對(duì)已婚教師和離異教師較輕，即使“跳槽”也沒有太大的后顧之憂，因此其組織承諾總水平和各子維度承諾水平一般較低。

二是已婚教師和離異教師由于家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)較重，加之社會(huì)閱歷相對(duì)比較豐富，考慮問題比較實(shí)際，工作上求穩(wěn)求妥的心理比較突出，不到萬不得已一般不會(huì)離職，因此其總體組織承諾水平和各子維度承諾水平均較高。

三是離異教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平更高，可能與離異后教師的家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)更重，生活壓力更大有關(guān)，也有可能與樣本數(shù)量差異較大有關(guān)。此結(jié)果有待進(jìn)一步研究驗(yàn)證。

4. 不同身份教師組織承諾水平差異比較

表6顯示，在總體組織承諾和情感承諾、交易承諾上，編制內(nèi)教師得分均顯著高于編制外教師，而在規(guī)范承諾維度上兩者差異并不顯著。

原因可能是在編制職數(shù)限制和人力資源成本控制下，開放大學(xué)編制外教師在學(xué)校中角色定位被邊緣化，“三年一簽”的合同制身份、同工（崗）不同酬、個(gè)人發(fā)展空間受限等身份上的不同，待遇上的差距和職業(yè)發(fā)展前景不明朗所帶來的失落感、不公平感和不安全感，使他們難以對(duì)學(xué)校產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感，進(jìn)而影響他們對(duì)學(xué)校的感情承諾水平和總體組織承諾水平。而編制內(nèi)教師作為體制內(nèi)的人，相對(duì)“優(yōu)越”的身份意識(shí)往往使他們對(duì)所在學(xué)校組織的期望相對(duì)編制外教師更高，且他們?cè)趯W(xué)校工作期間可獲得的資源和組織支持也遠(yuǎn)高于編制外教師，故其感情承諾、交易承諾和組織承諾均較高。此外，編制內(nèi)教師和編制外教師在規(guī)范承諾上差異不顯著，說明開放大學(xué)編制內(nèi)教師和編制外教師對(duì)職業(yè)規(guī)范和組織制度、行為規(guī)范等的認(rèn)識(shí)趨同。

5. 不同校齡教師組織承諾水平差異比較

人的職業(yè)生涯就如同人的成長(zhǎng)過程要經(jīng)歷幼年、青年、中年、老年等階段一樣也要經(jīng)歷不同的階段。Bohlanderh和Snell（2003）將員工的職業(yè)生涯總結(jié)為5個(gè)階段：工作準(zhǔn)備階段（25歲之前）、進(jìn)入組織階段（18-25歲）、早期職業(yè)階段（25-40歲）、中期職業(yè)階段（40-55歲）、晚期職業(yè)階段（55歲-退休）?；贐ohlander和Snell的職業(yè)生涯理論（2003）與Allen和Meyer提出的組織承諾三因素理論（1990），韓翼等人（2005）以武漢地區(qū)的450名企業(yè)員工為樣本實(shí)證檢驗(yàn)了組織承諾的變化過程，發(fā)現(xiàn)服務(wù)年限（在所在組織工作的年限）顯著地影響組織承諾并呈現(xiàn)周期性變化，大致上可分為震蕩期、認(rèn)同期、穩(wěn)定期、反芻期和固化期5個(gè)階段，但總體組織承諾和各子維度承諾隨服務(wù)年限變化的周期長(zhǎng)短不一，特點(diǎn)也不盡相同。鑒于此，為研究方便，本研究將十年定為一個(gè)服務(wù)年限（校齡）時(shí)間節(jié)點(diǎn)來考察不同校齡教師的組織承諾水平差異。此外，考慮到筆者所在學(xué)校的編外教師占比較高，且都實(shí)行合同制管理（三年一簽），如果在第一個(gè)合同期內(nèi)教師不能嵌入組織，那么他們有可能會(huì)考慮離開組織，故本研究又將第一個(gè)十年服務(wù)年限細(xì)分為“≤3年”和“4-10年”兩個(gè)維度。

表7顯示，不同校齡教師的總體組織承諾及各子維度承諾水平差異不顯著，大體上呈現(xiàn)“V”字形（先減弱后增強(qiáng)）趨勢(shì)。其中，在總體組織承諾、情感承諾和規(guī)范承諾上，3年以下校齡教師得分最高，其次是21-30年校齡教師和11-20年校齡教師，而4-10年校齡教師得分最低；在交易承諾上，校齡21-30年教師得分最高，其次是校齡11-20年教師和3年以下校齡教師，而4-10年校齡教師得分最低。換言之，4-10年校齡教師在總體組織承諾和各子維度承諾上得分均最低。

根據(jù)組織承諾周期理論（Bohlander et al.， 2003），4-10年校齡的教師正處于組織承諾的震蕩期和認(rèn)同期之間。這部分教師由于進(jìn)入學(xué)校組織工作已有相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間，他們對(duì)所在學(xué)校的組織文化、價(jià)值理念、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展愿景等已比較了解，對(duì)自己的工作興趣和個(gè)人事業(yè)發(fā)展目標(biāo)已非常明確，加之經(jīng)過多年的“摸爬滾打”，這部分教師的環(huán)境適應(yīng)能力日漸增強(qiáng)，工作經(jīng)驗(yàn)日漸豐富，工作能力和職業(yè)聲望不斷得到提升。隨著工作經(jīng)驗(yàn)的日漸豐富和工作技能的進(jìn)一步提高，一方面教師留在學(xué)校的機(jī)會(huì)成本加大，被覺察的流動(dòng)（跳槽）機(jī)會(huì)也隨之增加；另一方面教師對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展定位和對(duì)組織的期望也更高，而學(xué)校組織由于各種原因未能對(duì)此給予積極的關(guān)注和支持，或給予的關(guān)注和支持不能滿足教師自身發(fā)展需要（未達(dá)到其期望值），容易導(dǎo)致其產(chǎn)生心理落差，進(jìn)而影響其對(duì)所在學(xué)校組織的客觀評(píng)價(jià)，并最終削弱其組織承諾水平。

6. 不同學(xué)歷教師組織承諾水平差異比較

表8顯示，不同學(xué)歷教師在總體組織承諾及各子維度承諾上雖存在一定程度差異，但差異并不顯著，大致上呈現(xiàn)“Λ”字形趨勢(shì)。其中，在總體組織承諾及各子維度承諾上，本科學(xué)歷教師得分最高，大專以下學(xué)歷教師得分次之，而研究生學(xué)歷教師得分最低。這與以往的研究結(jié)果相似（劉小平， 等， 2001； 鐘前， 等， 2008； 王勇， 2011； 付進(jìn)， 等， 2014）。究其原因，可能有以下三個(gè)方面：

一是本研究中的大專學(xué)歷教師大多是60后教師，他們深知自身學(xué)歷低、年紀(jì)大，縱有豐富的社會(huì)閱歷和工作經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力也遠(yuǎn)不如有本科學(xué)歷和研究生學(xué)歷的教師，加之“上有老下有少”的生活壓力，使得他們非常珍惜目前所擁有的工作機(jī)會(huì)，而且在校工作時(shí)間較長(zhǎng)，對(duì)學(xué)校已形成感情依賴，故他們的總體組織承諾水平及各子維度承諾水平均較高。

二是本研究中的本科學(xué)歷教師，大多正值中年（70-80后），經(jīng)過多年的努力他們已成為開放大學(xué)師資力量的主體和學(xué)校事業(yè)改革發(fā)展的中堅(jiān)力量，其中多數(shù)人已在組織內(nèi)獲得相應(yīng)的社會(huì)地位，由于正處于事業(yè)發(fā)展上升期，他們?cè)诮M織中獲得的既得利益較多，故其總體組織承諾水平和各子維度承諾水平較其他學(xué)歷教師要高。

三是研究生學(xué)歷教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平較低，這可能與他們自我期望值較高、職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力較強(qiáng)、擇業(yè)空間相對(duì)較大、就業(yè)機(jī)會(huì)更容易獲得有關(guān)。

7. 不同職稱教師組織承諾水平差異比較

理論上，高校教師的職稱系列分為初級(jí)、中級(jí)、副高級(jí)和正高級(jí)四個(gè)等級(jí)，但考慮到本研究中相當(dāng)部分被試尚未評(píng)定職稱，故增加了“未定級(jí)”類別；副高級(jí)和正高級(jí)兩個(gè)級(jí)別的教師之間差異不大，且正高級(jí)的樣本數(shù)量較少，為研究方便，把副高級(jí)和正高級(jí)合并為“副高級(jí)以上”級(jí)別。

職稱往往意味著經(jīng)驗(yàn)、資歷和工作能力。理論上，不同職稱教師的組織承諾水平應(yīng)該存在顯著差異。但表9 顯示，不同職稱開放大學(xué)教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平差異不顯著，大體呈現(xiàn)“N”字形結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為副高級(jí)以上職稱教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平最高，其次是初級(jí)職稱教師，而未定級(jí)教師和中級(jí)職稱教師兩者則相當(dāng)且得分均較低（其中，在規(guī)范承諾上中級(jí)職稱教師比未定級(jí)教師得分更低）。這與以往的研究結(jié)果類似（唐芳貴， 等， 2008； 鐘前， 等， 2008； 王勇， 2011； 葛鑫博， 2013）。原因可能與開放大學(xué)教師對(duì)學(xué)校事業(yè)發(fā)展前景信心不足、個(gè)人職業(yè)成就感不強(qiáng)有關(guān)，也有可能與開放大學(xué)教師的成就歸因不當(dāng)或樣本數(shù)量分布不均衡有關(guān)。

四、結(jié)論與反思

（一） 結(jié)論與建議

通過均值差異比較，本研究發(fā)現(xiàn)：一是開放大學(xué)教師的組織承諾及各子維度承諾均處于中等偏上水平；二是開放大學(xué)教師的年齡、性別和身份（編制內(nèi)/編制外）等特征變量對(duì)組織承諾具有顯著影響，而婚姻狀態(tài)、校齡、學(xué)歷、職稱等特征變量對(duì)組織承諾影響不顯著。就總體組織承諾水平而言，女教師顯著高于男教師，編制內(nèi)教師顯著高于編制外教師，不同年齡組教師群體之間差異顯著（規(guī)范承諾除外）；不同婚姻狀態(tài)、校齡、學(xué)歷、職稱的教師群體之間差異不顯著。這些發(fā)現(xiàn)值得我們關(guān)注和反思?？傮w而言，目前開放大學(xué)教師的組織承諾水平仍有較大提升空間，如何提高新入職青年教師、編外教師和高學(xué)歷、高職稱、校齡較長(zhǎng)教師的組織承諾水平，尤其是感情承諾水平和規(guī)范承諾水平，是今后開放大學(xué)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和人力資源管理的著力點(diǎn)。

教師是教育的主體和靈魂，教師組織承諾水平的高低直接關(guān)系到開放大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高、師資隊(duì)伍的穩(wěn)定和開放教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。因此，各級(jí)開放大學(xué)組織必須高度重視教師組織承諾在學(xué)校管理中的作用，積極關(guān)注本校教師的發(fā)展需求和組織承諾現(xiàn)狀，并根據(jù)不同類型教師組織承諾的特點(diǎn)及其成因，采取相應(yīng)措施予以積極的干預(yù)或引導(dǎo)：

1. 找準(zhǔn)辦學(xué)定位，提升學(xué)校組織的社會(huì)聲譽(yù)。開放大學(xué)要以“扎根基層，服務(wù)社會(huì)”為宗旨，從“教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)”三個(gè)方面統(tǒng)籌規(guī)劃，有組織、有計(jì)劃、有重點(diǎn)地推進(jìn)專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)和師資隊(duì)伍建設(shè)，以優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)服務(wù)、過硬的教育教學(xué)質(zhì)量和良好的辦學(xué)形象取得社會(huì)的認(rèn)同和信任，贏得學(xué)校事業(yè)的發(fā)展空間，提高開放大學(xué)教師的職業(yè)聲望，讓開放大學(xué)教師切實(shí)體會(huì)到自己所從事職業(yè)的自豪感和成就感，從而提高他們的自尊、自信和自我效能感，提高對(duì)所在學(xué)校組織的認(rèn)同感和歸屬感。

2. 淡化身份管理，營(yíng)造內(nèi)外無別的工作環(huán)境。近年來，隨著開放大學(xué)辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，編制外教師占在崗教職工人數(shù)的比重和在學(xué)校教學(xué)、管理、服務(wù)中發(fā)揮的作用愈來愈大，已成為開放大學(xué)師資隊(duì)伍中不可或缺的重要組成部分。雖然近年來學(xué)校已想方設(shè)法提高編制外教師的各種福利待遇，但因?yàn)闆]有編制職數(shù)，他們?cè)谡紊?、?jīng)濟(jì)上的待遇與編制內(nèi)教師仍存在一定的差距。根據(jù)組織公平和組織支持理論的觀點(diǎn)，組織公平感和組織支持感會(huì)直接影響員工組織承諾的產(chǎn)生（馬麗， 2016）。因此，在國(guó)家編制政策及人事管理體制改革尚未完善的情況下，開放大學(xué)要借事業(yè)單位崗位設(shè)置管理改革的東風(fēng)，積極探索由身份管理向崗位管理轉(zhuǎn)變的選人用人工作機(jī)制，打破傳統(tǒng)編制和身份界限，按照“科學(xué)合理、精簡(jiǎn)效能”“崗位總量控制、結(jié)構(gòu)比例控制、最高等級(jí)控制”的原則，建立“按需設(shè)崗、以崗定薪，競(jìng)爭(zhēng)上崗、擇優(yōu)聘用，崗變薪變、合同管理”的人事制度管理模式和“同工同酬、多勞多酬、優(yōu)勞優(yōu)酬”的分配模式，為編制內(nèi)和編制外教師施展才華創(chuàng)造公平競(jìng)爭(zhēng)、平等和諧、奮發(fā)進(jìn)取、良性互動(dòng)的組織氛圍和政策環(huán)境，激發(fā)教師尤其是編制外教師的主人翁意識(shí)，積極投身學(xué)校的開放教育事業(yè)。

3. 重視教師職業(yè)發(fā)展，加強(qiáng)職業(yè)規(guī)劃與引導(dǎo)。在職業(yè)發(fā)展規(guī)劃方面，學(xué)校應(yīng)以教師的自我認(rèn)知和對(duì)學(xué)校的認(rèn)知為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)現(xiàn)狀和特點(diǎn)、辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)理念、辦學(xué)方向，幫助教師尤其是初入職的年青教師和編制外教師正確認(rèn)識(shí)開放教育在構(gòu)建終身教育體系和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)中的地位、功能和作用，幫助他們明確個(gè)人職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和方向，協(xié)助他們進(jìn)行職業(yè)生涯設(shè)計(jì)和管理，引導(dǎo)教師主動(dòng)將個(gè)人職業(yè)發(fā)展目標(biāo)融入學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)中，構(gòu)建學(xué)校和教師雙方認(rèn)可的共同愿景，促進(jìn)教師個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展與學(xué)校事業(yè)發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

4.建立科學(xué)的績(jī)效評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，提高教師工作滿意度。開放大學(xué)教師屬于知識(shí)型員工，均有著強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)和自我實(shí)現(xiàn)需要。按照社會(huì)交換理論的觀點(diǎn)，人們總是追求最大的效益，尋求最有利的交換對(duì)象和活動(dòng)（劉小平， 等， 2002； 鐘前， 等， 2008）。開放大學(xué)教師也不例外。因此，學(xué)校組織在評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制的設(shè)計(jì)上，必須堅(jiān)持以人為本、公平合理、獎(jiǎng)懲分明、優(yōu)勝劣汰的原則，以業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)和能力水平為導(dǎo)向，構(gòu)建一套符合學(xué)校實(shí)際、與開放大學(xué)教師工作特點(diǎn)相適應(yīng)的績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制和激勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，以公平合理的行為規(guī)范和獎(jiǎng)懲性措施來引導(dǎo)教師的工作態(tài)度和行為，激發(fā)教師的內(nèi)在潛力、工作主動(dòng)性和創(chuàng)造性，在機(jī)制和制度上保障教師的勞動(dòng)得到尊重、創(chuàng)造得到肯定、付出得到回報(bào)、理想得到實(shí)現(xiàn)（李鸚， 2013），促進(jìn)教師對(duì)學(xué)校的依戀、認(rèn)同和信任，引導(dǎo)教師樹立“有為才有位、有位更要有為”的價(jià)值觀，使教師對(duì)學(xué)校組織形成合理的期望，減少個(gè)人期望與組織期望之間的落差，提高教師工作滿意度，進(jìn)而提高教師的組織承諾水平。

（二） 問題與展望

本研究的不足主要有三點(diǎn)：一是問卷調(diào)查雖然采用定時(shí)定點(diǎn)集中取樣并嚴(yán)格遵守?zé)o記名保密原則，但仍無法完全排除因被試的顧慮而導(dǎo)致的調(diào)查數(shù)據(jù)失真。二是由于資源限制，本研究樣本數(shù)量較小且被試均來自廣州地區(qū)同一所開放大學(xué)（屬于個(gè)案研究），該結(jié)論的適用性有待進(jìn)一步驗(yàn)證。三是本研究發(fā)現(xiàn)不同婚姻狀況、校齡、學(xué)歷、職稱的成人教師群體之間的組織承諾水平差異不顯著，這與以往教師組織承諾的研究結(jié)果有所不同，導(dǎo)致該結(jié)論形成的原因和影響因素有哪些、其影響機(jī)制和過程是什么等有待進(jìn)一步研究。今后將在進(jìn)一步擴(kuò)大取樣范圍和數(shù)量的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)不同區(qū)域開放大學(xué)、不同專業(yè)學(xué)科之間教師的橫向比較研究。

[參考文獻(xiàn)]

崔來意. 2000. 高科技公司女性專業(yè)人員工作——家庭沖突、工作倦怠及離職意愿之關(guān)系研究[D]. 臺(tái)灣：臺(tái)清中山大學(xué).

付進(jìn)，吳燦麗. 2014. 獨(dú)立學(xué)院教師的組織承諾特點(diǎn)及其中介作用探析[J]. 中國(guó)電力教育，315（20）：31-35.

張金. 2011. 教師組織承諾研究綜述[J]. 產(chǎn)業(yè)與科技論壇，10（8）：120.

葛鑫博. 2013. 烏魯木齊高校教師組織承諾調(diào)查研究[D]. 新疆：新疆師范大學(xué).

韓翼，廖建橋. 2005. 組織承諾周期模型的構(gòu)建及實(shí)證研究[J]. 管理學(xué)報(bào)，2（4）：459-465.

胡衛(wèi)鵬，時(shí)勘. 2004. 組織承諾研究進(jìn)展與展望[J]. 心理科學(xué)進(jìn)展，12（1）：103-109.

蔣春燕. 2007. 員工公平感與組織承諾和離職傾向之間的關(guān)系：組織支持感中介作用的實(shí)證研究[J]. 經(jīng)濟(jì)科學(xué)（6）：118-128.

李鈺卿，張小林. 2008. 知識(shí)型員工薪酬公平、組織承諾和離職傾向間的關(guān)系[J]. 軟科學(xué)（8）：134-138.

李鸚. 2013. 開放大學(xué)教師心理契約初探[J]. 南京廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)（1）：81-84.

林剛. 2009. 學(xué)院編制外人員管理的問題及對(duì)策芻議[J]. 四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)（8）：81-84.

劉小平，王重鳴. 2001. 組織承諾及其形成過程研究[J]. 南開管理評(píng)論（6）：58-62.

劉小平，王重鳴. 2002. 中西方文化背景下的組織承諾及其形成[J]. 外國(guó)經(jīng)濟(jì)管理（1）：17-21.

劉耀中. 2009. 高校教師組織承諾結(jié)構(gòu)維度及其測(cè)量[J]. 心理科學(xué)，32（4）：958-961.

劉志平. 2012. 中國(guó)情境下的員工組織承諾研究[M]. 社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社.

馬金煥. 2006. 高校教師組織承諾的結(jié)構(gòu)及相關(guān)變量研究[D]. 廣州：暨南大學(xué).

馬麗. 2016. 淺議組織支持感理論[J]. 輕工科技，217（12）：140-141.

宋愛紅，蔡永紅. 2005. 教師組織承諾結(jié)構(gòu)的驗(yàn)證性因子分析[J]. 心理發(fā)展與教育（2）：46-66.

唐芳貴，彭巖. 2008. 高校青年教師職業(yè)承諾研究[J]. 衡陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)（2）：160-162.

王勇. 2011. 高校青年教師職業(yè)承諾的人口學(xué)變量研究——基于地方應(yīng)用型本院校的樣本[J]. 現(xiàn)代教育管理（1）：79-82.

辛妙菲. 2017. 高校教師組織承諾問卷的初步編制及信效度檢驗(yàn)[J].（待發(fā)表）

許紹康. 2009. 高校教師組織承諾現(xiàn)狀研究[J]. 心理科學(xué)，32（3）：745-747.

張治燦，方俐洛，凌文輇. 1997. 企業(yè)職工的組織承諾[J]. 中國(guó)管理科學(xué)，3（5）：46-51.

鐘前，趙云霞. 2008. 高校教師組織承諾狀況的調(diào)查研究[J]. 教育與職業(yè)，26（9）：137-139.

周毅剛. 2015. 組織承諾對(duì)高校教師工作倦怠與工作滿意度的影響[J]. 心理研究，8（3）：62-67.

朱靜，劉益平. 2007. 國(guó)外教師組織承諾研究綜述[J]. 煤炭高等教（4）：35-38.

Allen，N. J.， &Meyer;， J. P. （1990）. The measurement and antecedents of affective， continuance and normative commitement to the organization[J]. Journal of Occupational Psychology，63（1），1-18.

Becker H. S. （1960）. Notes on the concept of ommitment[J]. American Journal of socialogy， （66）.

Bohlander G.， &Snell; S. （2003）. Managing Human Resources[M]. 遼寧大連：東北財(cái)經(jīng)大學(xué)出版社.

Khaled A. ， &Ben-Bakr;， Id S. （1994）. Al-Shammari，Omar A. Jefr. Orgnizational commitment，Sati-sfaction ， and Turnover in Saudi Organizations ：A Predietive Study[J]. Journal of SocioEcono-mics， 23（4）：450.

Meyer， J. P.， &Allen;， N. J. （1990）. Affective and Continuance Commitment to the Organizization： Evaluation of Measures and Analysis of Concurrent and Time-Lagged Relations [J]， Journal of Applied Psychology， 75（6）.

Mowday， R. T. （1982）. Psychology for Management[J]， Administyative Science Quarterly， 27（2）.

Porter，L.W.， Steers，R. M. Mowday， R. T. &Boulian;， P. V. （1974）， Organizational Commitment ，Job Satisfaction， and Turnover Among Psychiatric Technicians[J].Journal of Applied Psychology， 59（5）.

Reyes P. （1992）. Models of Teacher Organizational Commitment Implications for Restructring the Workplace[J]. Reports， 5：37.

收稿日期：2017-09-27

定稿日期：2018-01-28

作者簡(jiǎn)介：辛妙菲，碩士，講師，廣州市廣播電視大學(xué)組織人事處（510091）。

責(zé)任編輯 劉 莉 張志禎