董美思

摘 要：“對外漢語教學的基本目的是給學習者運用漢語進行社會交際的能力，而這種能力構(gòu)成的核心之一便是對現(xiàn)代漢語語法系統(tǒng)的掌握?！盵1]虛詞作為語法教學的重難點，無論是在本體研究中還是在對外漢語教學的應(yīng)用中，都有著不可忽視的地位。而介詞作為虛詞的一種，由于其本身的復(fù)雜性及習得過程中頗高的偏誤率，一直受到學界的高度重視。以下從介詞本體研究概況和應(yīng)用研究概況兩方面進行文獻綜述。

關(guān)鍵詞：介詞 習得 對外漢語

一、介詞本體研究概況

在對介詞本體的文獻查閱過程中發(fā)現(xiàn)，對介詞的本體研究可劃分為：介詞類別的研究，介詞語法功能的研究以及漢外對比三方面，本文將從這三個方面分別進行綜述。

（一）基于介詞類別的研究

從介詞的小類出發(fā)研究一類成員的語法化過程，總結(jié)這類介詞語法化的動因和機制，這樣的系統(tǒng)研究可從更大的范圍審視問題。

《漢語中的框式介詞》（劉丹青，2002）基于語言類型學的理論框架，根據(jù)漢語的共時和歷時材料，考察漢語中的框式介詞，即在名詞短語前后由前置詞和后置詞一起構(gòu)成的介詞結(jié)構(gòu)。劉丹青對框式介詞的存在動因、層次結(jié)構(gòu)與語義進行了分析，并依據(jù)類型學理論論證了漢語介詞不只是傳統(tǒng)認識中的前置詞，也有后置詞。劉丹青通過比較其他語言的框式介詞等類似現(xiàn)象，從共時角度分析了框式介詞中前置詞和后置詞各自的句法范域（domain），指出了范域大小與語義抽象度的關(guān)系，并指出框式介詞本質(zhì)上是一種句法組合現(xiàn)象，而不是一種詞匯現(xiàn)象。

許多后起之秀的碩博論文也按照介詞的小類來進行本體研究，如：《漢語常用對象類介詞的分析與教學》（何薇，2004）對漢語中常用的表示對象的四個介詞“對、向、跟、給”從語義、語法、語用等多方面進行了描寫和分析?！稘h語依據(jù)類介詞的語法化研究》（石微，2013）根據(jù)介引的對象是否為“原則”“法律”“制度”等典型依據(jù)對象及“依據(jù)”義是否為該介詞詞義系統(tǒng)的常用義位，將依據(jù)類介詞分為兩類：典型依據(jù)類介詞和非典型依據(jù)類[2]；在對兩類介詞的特征描寫的基礎(chǔ)上，對比分析了兩類詞的一致性與差異性?！冬F(xiàn)代漢語路徑義空間介詞研究》（郜峰，2014）將空間介詞中的路徑義介詞劃分為四大類：起點義空間介詞、路徑義空間介詞、終點意義空間介詞、表示距離的路徑義空間介詞，還列舉了每類的典型介詞，進而從認知和功能的角度對路徑義空間介詞的語義結(jié)構(gòu)和語法特征給予解釋說明。

（二）基于介詞語法功能的研究

《現(xiàn)代漢語介詞的內(nèi)部差異及其影響》（陳昌來，2002）詳細描寫和討論了現(xiàn)代漢語介詞內(nèi)部在來源、語體色彩、音節(jié)、形態(tài)等方面存在的內(nèi)部個性差異，顯示出現(xiàn)代漢語介詞的個性特點。

針對介詞的隱現(xiàn)問題，《介詞“在”的隱現(xiàn)研究》（麥子茵，2007），在前人研究的基礎(chǔ)上新發(fā)現(xiàn)了或進一步闡釋了介詞“在”的三種句法功能：調(diào)節(jié)句子平衡的功能、完句功能和劃界功能，并證明了這三種功能在“在”的隱現(xiàn)研究的解釋力和適用面，而《現(xiàn)代漢語介詞隱現(xiàn)研究》（劉媛媛，2013）以“介詞+NP”為研究對象，重點分析這一結(jié)構(gòu)進入句子之后，介詞的隱現(xiàn)情況。

針對現(xiàn)代漢語介詞結(jié)構(gòu)位置的考察，魏庭新（2004）統(tǒng)計了現(xiàn)代漢語中的介詞結(jié)構(gòu)的位置分布情況，考察了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的介詞所能出現(xiàn)的位置及分布情況比例。巍庭新認為，現(xiàn)代漢語中介詞結(jié)構(gòu)可能出現(xiàn)的位置有三個，分別為：主語前、主語謂語之間和謂語后，并著重討論了影響不定位介詞位置的句法及語義因素。李玉葉（2016），對介詞的語序進行研究，從語言的象似性和經(jīng)濟性角度對介詞移位的制約因素和介詞使用引起語序變化的理據(jù)性角度作出解釋。

（三）漢外對比介詞研究

1.對介詞整體的漢外對比研究

對介詞進行整體的漢外對比的研究者多為精通漢語的外國學者，他們有著天然的外語優(yōu)勢，但對漢語及漢語語法的認識是研究的薄弱環(huán)節(jié)。其實，這也為對外漢語學者提出了更高的外語學習要精而通的要求。陳氏秋竹（2011）從漢語和越南語介詞的界定、分類、特點著手，分析了兩種語言中介詞以及介詞短語的分布和語法功能；結(jié)合對比語言學理論，就兩者介詞的語義和形式進行對比分析；以劉丹青的介詞類型學理論為依據(jù)，揭示了漢、越語介詞語序的異同并闡釋了原因。得出漢語介詞不是純粹前置詞語言，而是一種同時具有前置詞和后置詞的特別語言的結(jié)論。

權(quán)玹貞（2013）以韓國高中漢語教材為研究對象，對漢語介詞和韓語副詞格助詞的定義、分類、功能、特點以及二者的對應(yīng)關(guān)系進行介紹，然后針對初級漢語水平的韓國學生設(shè)計問卷調(diào)查，搜集并整理出介詞偏誤常出現(xiàn)的不同情況，根據(jù)各種調(diào)查對減少偏誤的教學策略作出總結(jié)。

2.對幾個或單個介詞的漢外對比研究

對漢語介詞的漢外對比集中在英語、韓語、泰語等比較熱門的外語，對其他小語種的研究尚屬空白。曲宏欣（2007）以認知理論為基礎(chǔ)，重點分析漢語介詞“從”與英語介詞“from”在語義功能和句法功能等方面的差異。金善姬（2012）選取現(xiàn)代漢語中使用頻率最高、且語義功能比較多樣的4個介詞“在”“跟”“對”“從”與韓語中相應(yīng)的助詞進行比較。廖嘉?。?014）從漢語介詞“在”與泰語相應(yīng)的介詞“在”的6種不同的語義入手，對語法功能和語法位置的問題進行對比分析，找出其相同點和不同點。

二、介詞應(yīng)用研究概況

（一）介詞偏誤分析研究

1.介詞總體偏誤情況研究

趙葵欣（2000）根據(jù)HSK詞匯大綱中用頻率較高的7個介詞進行了詳細的偏誤分析。邢意和（2005）從教學的角度對介詞進行簡單的分類，并分析了其中用法靈活、偏誤頻率較高的介詞。王宇泉（2011）以甲乙級介詞為研究對象，以語料庫中的偏誤實例為研究載體，對目標介詞的偏誤現(xiàn)象進行描述和初步歸類。

2.單個介詞偏誤情況研究

楊勇（2007）把留學生介詞“給”的偏誤分為9種基本類型，在分析“給”的偏誤語料基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了兩種新的基本偏誤類型：結(jié)構(gòu)濫用和符合偏誤，并運用中介語理論把介詞“給”的偏誤原因分為5個方面，試圖分析具體偏誤原因。吳繼峰（2012）通過對北京語言大學HSK動態(tài)作文語料庫和普北班（Princeton in Beijing）學生作文中英美學生使用漢語介詞“在”的考察，總結(jié)歸納了英美學生使用介詞“在”的偏誤類型；通過漢英對比、相關(guān)介詞對比，以及學生學習策略的考察等方式分析產(chǎn)生偏誤的原因；同時結(jié)合現(xiàn)代漢語介詞的研究成果，對英美學生產(chǎn)生的偏誤加以糾正和解釋，對對外漢語教學中介詞“在”的教學提出了建議。

3.特定語言背景學習者介詞偏誤情況研究

崔希亮（2005）以歐美學生為被試，發(fā)現(xiàn)歐美學生的漢語介詞的使用頻率明顯高于日本和朝韓學生，也高于母語人群，而歐美學習者彼此之間在使用漢語介詞的總體水平上相當接近；歐美學習者漢語介詞的偏誤情況與日朝韓學習者大致相同，只是介詞單項之間的差異沒有日朝韓學生大，并總結(jié)出九種偏誤類型。仇姝婷（2014）從常見漢語介詞中選取母語為英語的學生使用最為頻繁的“在”“跟”“對”“從”作為研究對象，從語義、句法、語用三個角度將它們與對應(yīng)的英語介詞進行對比，結(jié)合HSK動態(tài)作文語料庫及其他有關(guān)漢語介詞偏誤的研究成果，總結(jié)分析了以英語為母語的學生漢語介詞“在”“跟”“對”“從”的常見偏誤。祖拉格日樂（2015）對漢語的以表示時空起點、原因、比較、對象的12個介詞為例，與蒙古語從比格的表達方式進行比較，重點考察兩者的差別，提示出漢語介詞和蒙語從比格的使用規(guī)律。

對韓國學生的介詞偏誤分析的文章較多，例如：崔立斌（2006）《韓國學生漢語介詞學習錯誤分析》和吳成煥（2006）《韓國留學生習得漢語介詞偏誤分析》以及周正紅（2007）《韓國學生使用漢語介詞偏誤分析》，但研究方法大同小異，都是根據(jù)研究的語料進行偏誤類型分析，并提出相應(yīng)的教學指導建議。

諸多研究者都能借鑒漢語本體研究的成果，并充分利用語料庫資源，拓寬了偏誤研究的實證性和科學性；且從宏觀的總體介詞的偏誤分析，到微觀的個別介詞或個別母語背景的研究，使研究對象更加細化。趙春利（2005）在《對外漢語偏誤分析二十年研究回顧》一文中也指出了現(xiàn)階段偏誤分析存在的問題?！捌`分析文章已經(jīng)模式化”[3]，擺出偏誤實施、分析偏誤原因、提出教學策略，這種“新八股”的文風對學術(shù)發(fā)展十分不利。

（二）介詞習得順序研究

1.國別化介詞習得順序研究

介詞國別化的研究需要被試的配合，又對研究者的外語水平有要求，所以研究成果相對單一，且集中在交流頻繁的鄰國。我們應(yīng)該乘著“漢語熱”的東風，把研究觸角延伸到更遙遠的國度。

對越南學生介詞習得的研究，李燕洲（2008）從《語法大綱》中選取44個介詞，對125位越南大學生采取了分級（初中高）測試。以語法測試和自建越南學生作文語料庫為語料來源，運用卡方檢驗和Spearman等級相關(guān)分析，統(tǒng)計出了越南學生漢語介詞的客觀習得順序并總結(jié)出了主要偏誤類型——遺漏、誤代以及錯序，進而得出影響越南學生介詞習得的主要因素為母語遷移、目的語認知難度、教學教材偏差和學習策略。還進一步對中國兒童與越南學生的介詞習得順序進行對比，從L1與L2學習者的角度，得出二者在漢語介詞的大類語義格習得順序上存在一致性，但各次類習得進程不一致的結(jié)論。并針對越南學生介詞習得情況提出了相應(yīng)的教學指導建議。

周仁芝（2012）統(tǒng)計出了母語為韓語的學習者的介詞習得順序，以《實用現(xiàn)代漢語語法》為介詞選取標準，結(jié)合留學生中介語語料庫”和北京語言大學“HSK動態(tài)作文語料庫”的使用頻率選取了25個介詞，按照初中級在前、高級在后的順序和正確率統(tǒng)計的方法（正確率≥75%即為習得）統(tǒng)計出了母語為韓語的學習者的介詞習得順序。并總結(jié)了影響韓語學生介詞習得的三個因素——介詞本身的復(fù)雜性、母語的影響和課堂教學的影響，并依此提出了與之對應(yīng)的教學對策。

以馬達加斯加學生作為調(diào)查對象，湯淑珍（2011）將77名被試分為初、中、高級，考察了使用率和偏誤率較高的7個常用介詞（在、跟、從、給、對、往、為）及其框架，以問卷調(diào)查的形式，按照錯誤率統(tǒng)計結(jié)果排出了馬國學生漢語介詞難易等級和習得順序，并對孔院學生和留學生的測試結(jié)果進行對比，根據(jù)試卷的主觀性試題分析了學生的偏誤類型。二次調(diào)查近義介詞的習得情況，進行詳盡偏誤分析。最后，分析了《對外漢語系列教材》中介詞的出現(xiàn)順序、問題及建議，并以“向”為案例進行了教學設(shè)計。

2.功能類介詞習得順序研究

對象類介詞習得順序，李佳佳（2011）以相同義項為分類原則，采用蘊含量表和正確是使用相對頻率相結(jié)合的數(shù)據(jù)統(tǒng)計方式研究了對象類21個介詞的習得順序。為補充語料庫中對象類介詞不足的情況用問卷測試予以補充，得出綜合后的結(jié)論：對象類介詞習得順序差異并不十分明顯，但各類別內(nèi)部之間差異顯著，甚至處在不同習得區(qū)間；而搭配詞的多少是影響習得早晚的決定性因素。此外，還針對偏誤類型進行了偏誤原因分析并提出了教學建議。

在“為”類介詞的習得情況考察中，吉夢啟（2013）考察了中介語語料中“為”類介詞各個用法的輸出情況、偏誤情況，并與目的語語料的輸出情況進行比較。再結(jié)合問卷調(diào)查的情況，全面考察以英語為母語的學習者對“為”類介詞的習得情況。并運用本文研究成果，對教學大綱及《博雅漢語》和《發(fā)展?jié)h語》這兩套教材中的“為”類介詞語言點編排提出一些建議。

言說類介詞框架習得研究，張敏（2016）首先探討了言說類介詞框架的句法功能、語義類型以及隱現(xiàn)機制；然后在語義歸類的基礎(chǔ)上，通過學習者與本族語使用者使用頻率的對比，歸納出了學習者的使用特征；并對正確使用情況和偏誤使用情況進行了考察。最后，以試卷測試正確率結(jié)果為依據(jù)，獲得了6類言說類介詞框架的主客觀習得順序，并運用客觀習得正確率按照初中高的學習階段試圖解釋其習得過程，總結(jié)了影響習得的因素及教學建議。

3.單個介詞習得順序研究

凌丹（2017）通過橫向調(diào)查法，以暨南大學華文學院語料庫作為研究對象來源，考察留學生對于介詞“給”各個結(jié)構(gòu)在不用水平和階段的使用率和準確率，從而發(fā)現(xiàn)留學生對介詞“給”各類結(jié)構(gòu)的習得順序和特點，并由此提出相應(yīng)的教學建議。

介詞“對”習得研究，何靜靜（2012）基于HSK動態(tài)作文語料庫作為研究材料，選取語料庫中1938條包含介詞“對”的語料，歸納出19種“對”字結(jié)構(gòu)，并以這19種“對”字結(jié)構(gòu)作為語料分類的依據(jù)，從正確使用和錯誤使用兩個層面上對語料進行詳細研究，計算留學生介詞“對”的正確使用相對頻率，得出介詞“對”的習得順序。何靜靜對使用中出現(xiàn)的偏誤進行分類，得出偏誤類型，考察偏誤分布，并詳細分析各種偏誤，從理論研究和教學實踐兩個方面給對外漢語教學提出了一些建議。

不難看出，對習得順序的數(shù)據(jù)研究還停留在對正確率和錯誤率的統(tǒng)計，研究方法欠缺科學性。江新（1999）曾對1995～1998年發(fā)表在《世界漢語教學》《語言文字應(yīng)用》《語言教學與研究》《漢語學習》四種期刊上有關(guān)漢語學習和漢語教學研究的307篇文章進行了分類統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)理論和經(jīng)驗總結(jié)型的文章占80.8%，調(diào)查研究型占9.2%，實驗研究型占3.6%，其他文章占6.4%。這也說明了研究的整體現(xiàn)狀存在缺乏科學統(tǒng)計的問題。當然“調(diào)查思路混亂造成數(shù)據(jù)針對性不強也是原因之一。除此之外，所有調(diào)查均為問卷或語料庫描寫的靜態(tài)研究，缺乏動態(tài)的跟蹤研究；而教學對策的提出還停留在理論性的階段，可實施性不強?！盵4]施家煒（2006）指出：造成這種理論介紹及經(jīng)驗總結(jié)模式的主要原因是“研究者缺乏研究方法的必要訓練，或者原來所掌握的方法已經(jīng)老化，未更新造成的。”[5]研究者面臨著學習和更新研究方法的任務(wù)。

（三）近義介詞辨析

以對外漢語教學應(yīng)用為指導，對介詞進行同義詞辨析的研究文獻相對匱乏，且各家都有自己的研究角度，暫且未能達成共識。

王亞西（1999）從對外漢語的角度對“自、從、打”“向、往，朝”“在、到”“被、叫、讓、給”“給、為、替”“對、對于、關(guān)于”這6組近義介詞進行了橫向的對比研究。但只是從英漢對比的角度總結(jié)了一些語言事實，對于教學應(yīng)用的指導在深度和廣度上都不夠充分。郭敏（2006）對表對象的4個介詞——“對、對于、關(guān)于、向”從句法結(jié)構(gòu)和語義類別兩方面逐個分析，并分組進行了詳實的語義辨析。進而從語義偏誤、語序偏誤、誤加偏誤和缺漏偏誤四個角度對偏誤加以歸類，提出了按義項分階段教學并注重各階段之間聯(lián)系的教學對策。李卉（2007）從位移的角度對“向、朝、對、沖”4個介詞作出了詳細區(qū)分，并根據(jù)研究成果對偏誤實例進行了分析，提出了教學建議。逄潔冰（2013）以介詞“對、向”的語法化過程和語義分類描寫為基礎(chǔ)，對其進行了對比研究，對介詞“對、向”的使用情況——使用率、偏誤率考查后進行了原因分析，提出了建構(gòu)認知模型、側(cè)重同義介詞的對比分析，分析講解應(yīng)針對易混淆點、配合使用練習的觀點，并提倡在交際中學習的教學建議。

參考文獻：

[1]周小兵.漢語國際推廣形式下的教材編寫與漢語研究[J].海外華文教育，2007，（1）.

[2]石微.漢語依據(jù)類介詞的語法化研究[D].長春：吉林大學博士學位論文，2013.

[3]趙春利.對外漢語偏誤分析二十年研究回顧[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2005，（2）.

[4]江新.第二語言習得的研究方法[J].語言文字應(yīng)用，1999，（2）.

[5]施家煒.國內(nèi)漢語第二語言習得研究二十年[J].語言教學與研究，2006，（1）.