工科為主大學的通識教育之道

2018-09-17 09:34向桂君田偉霞

中國大學教學 2018年3期

向桂君田偉霞

摘要：以工科為主的大學，人文師資隊伍相對薄弱，面臨著如何建立有效的、具有特色的通識教育體系，切實把通識教育融入本科培養(yǎng)全過程的問題。電子科技大學提出以“新四會”能力培養(yǎng)為抓手來建立通識教育體系，通過充分整合校內(nèi)外資源，突破“核心通識課程+素質(zhì)教育選修課”形式限制，深化通識課程教學改革，促進通識教育與專業(yè)教育深度融合，建設具有學校特色的可供同類高校借鑒的通識教育體系。

關鍵詞：通識教育體系；理工科大學；成電特色

一、理工科大學通識教育面臨的困難

理工科大學在開展通識教育中常常面臨著諸多綜合性大學所少有的困難。最突出的困難表現(xiàn)為：觀念方面，對通識教育的內(nèi)涵認識不夠清晰，通識教育要么“無所不包”，要么“可有可無”，僅是專業(yè)教育的“點綴”；教師隊伍方面，缺乏一支穩(wěn)定的、高水平的通識教育教師隊伍，其中文科師資尤為缺乏；人才培養(yǎng)規(guī)格方面，歷史沿革難以適應新時代人才培養(yǎng)的需求。此外，校園文化單一，人文氛圍不濃。

1.對通識教育內(nèi)涵的認識有待深化

大部分理工科高校盡管已認識到通識教育的必要性，但對通識教育內(nèi)涵的認識還有待進一步提升。例如，除了核心通識課程，部分高校（當然，不限于理工科大學）還將思政類課程、公共外語類課程、大學體育等公共課都冠以“通識教育”名稱，在一定程度上通識教育就等同于公共課。也存在這樣的現(xiàn)象，設置了核心通識課程，也明確了學分要求，但在實施過程中面臨“打折扣”的風險，要么使之成為專業(yè)之外的“小甜點”[1]，要么淪落為湊學分的“水課”[2]。凡此種種現(xiàn)象表明，不少學校對通識教育內(nèi)涵的認識仍然還存在誤區(qū)，有新瓶裝舊酒的傾向。

2.通識教育師資需不斷充實

教師是參與通識教育實踐的主體，高水平的教師隊伍是有效開展通識教育的必要保障。通識教育師資尤其是文科師資缺乏是大部分理工科大學開展通識教育面臨的突出問題。盡管現(xiàn)有的文科師資積極參與了學校通識教育的實施，但由于數(shù)量有限，其課程負荷幾近極限。而多數(shù)理工科老師為某一行業(yè)的專家學者，他們雖術(shù)業(yè)有專攻，但知識面較窄，知識結(jié)構(gòu)較單一，難以開出跨學科、跨領域、文理滲透的高水平通識教育課程[3]。這樣就需要發(fā)動具有優(yōu)秀人文素養(yǎng)的理工科老師也積極參與到通識教育中來。

3.人才培養(yǎng)規(guī)格設置較細

20世紀50年代末的“院系調(diào)整”，從國家整體利益考慮以便“更加有效和有計劃地培養(yǎng)人才”，從而對原有大學組織和專業(yè)設置進行了重新建構(gòu)[4]。調(diào)整后形成的理工科或單科性大學的專業(yè)設置和人才培養(yǎng)直接對接行業(yè)。不可否認，這一模式在歷史上發(fā)揮了積極作用。然而，理工科大學尤其是行業(yè)特色明顯的大學基于歷史慣性所遺傳的這一特征將難以適應新時代人才培養(yǎng)需求。原因在于，滲透通識教育理念的大學教育要求培養(yǎng)的學生能打破專業(yè)限制甚至文理之間的界限，具備交叉融合、勇于跨界的素養(yǎng)。

4.校園文化里的人文氛圍不濃

校園文化在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著潤物細無聲的潛在影響，具有“隱性課程”的功能。理工科大學校園文化從環(huán)境到人文往往過于注重實用，具有一定的功利主義傾向[5]。學生對自己狹窄專業(yè)領域以及工作與就業(yè)的關注常常勝于對“詩和遠方”的關注。其活動軌跡多集中在教室（實驗室）、圖書館、寢室三點一線，往往不及綜合性大學豐富多彩的課外活動。這樣一來，通識教育所要培育學生的公民素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等就缺乏一片生長的沃土。

二、電子科技大學通識教育探索歷程

中國高校關于通識教育的探索，既有大學自覺的內(nèi)部動力，也有國家政策的外部引導。電子科技大學較早便開始重視培養(yǎng)學生的通識和人文素養(yǎng)，其通識教育探索經(jīng)歷了文化素質(zhì)教育時期、核心通識課程1.0和2.0三個階段。

1.文化素質(zhì)教育時期[6]

早在1985年，學校就已經(jīng)注意到過度專業(yè)化人才培養(yǎng)的弊端，于是在教學計劃修訂中增加了“基礎要厚一點，專業(yè)面要寬一些，知識面要廣一些，增加適應性”的原則。1995年原國家教委在武漢召開“文化素質(zhì)教育試點工作會”，通過政策促進各高校以不同方式推動“大學本科通識教育”的發(fā)展。在這一大趨勢下，成電先于1999年在教學計劃中增設文化素質(zhì)課程，后又于2002年在普通教育課程中增設素質(zhì)教育選修模塊，其中包括文學、歷史、哲學、法律、經(jīng)濟、管理及根據(jù)社會需要設立的邊緣、交叉課程和一些新的工具類課程。這一時期的通識教育主要通過開設素質(zhì)教育選修課來實現(xiàn)，鼓勵學生根據(jù)興趣任意選修，對促進學生個性發(fā)展具有積極意義。然而這一時期的課程設置缺乏規(guī)劃和系統(tǒng)。

2.核心通識課程1.0時期

2013年，學校提出“基于全面發(fā)展的創(chuàng)新教育”理念，以學生為中心，推進通識教育和個性化教育，并在新培養(yǎng)方案的通識教育模塊特設了核心通識類課程和交叉通識類課程。該年修訂的本科人才培養(yǎng)方案以通識課程、學科基礎課程、學科拓展課程、專業(yè)核心課程、實踐類核心課程、個性化課程等6個課程模塊的構(gòu)建為核心，推動課程的整合和優(yōu)化，搭建個性化、多元化的人培養(yǎng)平臺，促進學生全面、個性發(fā)展[6]?？梢哉f，這個時期的通識教育由核心通識課程+素質(zhì)教育選修課組成，對核心通識課程的學分也明確要求為6/9學分（文科6學分，理工科9學分），但核心通識課程資源尚需加強建設，通識教育模式需進一步

改進。

3.核心通識課程2.0時期

經(jīng)過近五年的建設，學校的核心通識課程建設從1.0進化到2.0，由2013年的11門課程核心通識課程增至目前的60余門核心通識課程。這60余門核心通識課程分布在“文史哲學與文化傳承”“社會科學與行為科學”“自然科學與數(shù)學”“工程教育與實踐創(chuàng)新”“藝術(shù)鑒賞與審美體驗”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”等六大模塊。學校改變了原來單一的“核心通識課程+素質(zhì)教育選修課”形式，在不斷完善核心通識課程體系的同時，將“新生研討課”“成電講壇”“成電舞臺”，以及全國范圍內(nèi)“優(yōu)質(zhì)通識類MOOC課程”和“‘經(jīng)典60閱讀”等納入通識教育，形成了具有成電特色的通識教育體系。目前，學校通識教育不僅核心課程建設體系化，通識教育模式也多樣化，學分要求提高至13學分。

三、“新四會”引領通識教育新實踐

1.“新四會”的提出

哈貝馬斯認為，在現(xiàn)代社會中工具理性過于膨脹，專業(yè)主義、科技主義、個人主義甚囂塵上，以致社會系統(tǒng)的撕裂與隔閡成不可逆之勢，從而造成生活世界的殖民化乃至整個社會的非理性化[7，8]。他由此提出交往理性理論，并認為以互主體性為基礎的交往社會才是社會發(fā)展之愿景，而人的解放則有賴于主體合理性的相互理解，進而達到基于合理動機的協(xié)議一致性。換言之，作為個體的公民積極而有效地參與社會，并能就社會發(fā)展做出各種明智決策，就是體現(xiàn)其“交往理性”的過程。而公民做出明確決策的前提是：具備有效地聽、說、讀、寫能力和廣博的知識或見解，以及批判性思維能力。因此，若用哈貝馬斯的框架解釋，通識教育便是一種關注人類的交往資質(zhì)培養(yǎng)的教育行為[8]。

學校于2012—2013年集中開展了教育教學思想大討論，深刻總結(jié)近60年來的人才培養(yǎng)和辦學經(jīng)驗，進一步明確了精英人才培養(yǎng)理念以及要在本科人才培養(yǎng)過程加強通識教育。學校于2016年又針對性地提出通過培養(yǎng)“新四會”能力提高學生的人文與通識素養(yǎng)。校長李言榮院士2016年在學校立人班學生座談會上首次提出通過培養(yǎng)“新四會”能力提高學生的人文與通識素養(yǎng)。他說，要把學生培養(yǎng)成具備“完整人格的人”而不是“工具性的人”。所謂“新四會”是指，“聽”取不同聲音，洞見事物本質(zhì)；“說”，表達思想觀點，溝通意見情感；“讀”，閱讀經(jīng)典，“與大師對話”；“寫”，凝煉經(jīng)驗知識，檢視思維邏輯。很顯然，“新四會”聚焦在提高學生的思辨能力和表達能力。在“思”方面要把演繹法和歸納法融會貫通，在“辨”方面要培養(yǎng)學生的質(zhì)疑和批判精神，同時培養(yǎng)知識的廣度和知識跨界的整合能力，從而突破“片面性”“單向度”的局限?？梢姡瑢W生“新四會”能力的要求正契合哈貝馬斯“交往理性”對于公民的素質(zhì)要求。

2.通識教育體系的完善

縱觀國內(nèi)外知名高校，在通識教育方面采用的模式多為“分布必修型”“名著課程型”“核心課程型”“自由選修型”中的一種或幾種[9]。因此，通識教育目標的實現(xiàn)不止一種形式，每個學校應探索形成自己的特色模式[10]。上文已經(jīng)提到，成電通識教育模式打破了原來單一的“核心通識課程+素質(zhì)教育選修課”形式，充分整合各類校內(nèi)外資源形成具有成電特色的通識教育體系（如表1所示）。

具體修讀說明如下：

（1）理工類學生在“文史哲學與文化傳承”“社會科學與行為科學”“藝術(shù)鑒賞與審美體驗”和“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”四個模塊中至少修讀4學分，在其他兩個模塊至少修讀2學分；文科類學生在“自然科學與數(shù)學”“工程教育與實踐創(chuàng)新”和“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”三個模塊至少修讀4學分，在其他三個模塊至少修讀2學分。

（2）“成電講壇”指由國家大學生文化素質(zhì)教育基地主辦的系列講座，可申請認定為核心通識課程體系“文史哲學與文化傳承”“社會科學與行為科學”“藝術(shù)鑒賞與審美體驗”等3個模塊相對應的學分，所有學生須至少認定1學分，但總共不超過2學分。

（3）“成電舞臺”指由文化藝術(shù)教育中心主辦的系列演出，可申請認定為核心通識課程體系“藝術(shù)鑒賞與審美體驗”模塊的學分，認定不超過1學分。

（4）學生可通過修讀學校認定的優(yōu)質(zhì)通識類MOOC，認定相應模塊的核心通識課程學分，認定不超過2學分。

（5）學生可通過修讀學校認定的“經(jīng)典60”閱讀，認定相應模塊的核心通識課程學分，認定不超過2學分。

（6）新生研討課由各學院知名教授面向全校學生開放，旨在激發(fā)學生學術(shù)志趣，啟迪學生學術(shù)思維，幫助學生認知未來。所有學生須從學校審定的新生研討課清單中至少修讀1

學分。

（7）素質(zhì)教育選修課包括自然科學類、文史哲類、社科類、藝體類等4類課程。素質(zhì)教育選修課認定通識教育模塊不超過2學分。

（8）優(yōu)質(zhì)通識類MOOC是學校為解決通識教育課程資源不足而選定的一系列MOOC課程。學生可通過修讀學校認定的優(yōu)質(zhì)通識類MOOC，認定相應模塊的核心通識課程學分，認定不超過2學分。

（9）“‘經(jīng)典60閱讀”是為鼓勵學生閱讀經(jīng)典名著，由學校通識教育委員會專家、全校各單位專家和圖書館從不同學科領域選定的，涵蓋文、史、哲、社會科學、藝術(shù)、數(shù)學與自然科學等相關領域適合通識教育的經(jīng)典著作60部（種）。學生可通過此方式認定相應模塊的核心通識課程學分，認定不超過2學分。

3.推進核心通識課程小班化教學

2017年，學校開設核心通識課達660門次，修讀學生人數(shù)為24 647人，平均班級人數(shù)約為37人。作為大力建設的研究型課程之一，學校全面推進核心通識課程小班化教學并深入實施教學方法、考核內(nèi)容與方式改革。通過對核心通識課程教學情況的調(diào)查顯示，開設課程綜合運用了啟發(fā)式、研討式、體驗式、案例式等多形式的研究型教學方法，并有效利用網(wǎng)絡信息技術(shù)，深入開展了翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學習等教學模式改革。在課程評價方面，核心通識課程將過程評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，采取“小組討論”“讀書報告”“課程論文”“實踐體驗”等多種評價方式。調(diào)查表明，參與核心通識課程的學生90%以上對課程教學表示滿意，93.25%學生認為通過課程學習在“提高人文素養(yǎng)”“培養(yǎng)社會責任感和使命感”“拓展知識領域”“增強跨學科意識”等方面產(chǎn)生了較大影響。

其中，“人類文明經(jīng)典賞析”是“文史哲學與文化傳承”模塊下的系列核心通識課程，該系列課程通過對人類文明經(jīng)典論著的強化閱讀、深入討論和規(guī)范寫作等訓練，致力于培養(yǎng)學生閱讀寫作習慣，提高“新四會”能力，提升人文基礎素養(yǎng)。該課程特色表現(xiàn)為：班級規(guī)模方面，小班教學全覆蓋（每班不超過30人），一年級學生全覆蓋（必修）；教學團隊青字號，國家級教學名師領銜，“青拔”“優(yōu)青”等40余位青年組成教師團隊；教學方式方法方面，采用閱讀人類文明經(jīng)典論著、命題研究與深度討論、高水平論文寫作、綜合素質(zhì)拓展等多種教學方式。

4.通識教育與專業(yè)教育融合

“無論在什么學科領域中，通識教育與專業(yè)教育的區(qū)別都不在教學內(nèi)容上，而在方法和觀點上”[10]。通識教育的目標并非單靠幾個特別設計的學科或課程模塊就能實現(xiàn)，還需要通過正式或非正式的方法，將通識教育理念和方法結(jié)合到整個大學的學術(shù)活動里[11]。若從以上角度理解并處理通識教育和專業(yè)教育的關系，那么我們便能較好地實現(xiàn)通識教育和專業(yè)教育的融合。

為了實現(xiàn)“新四會”能力培養(yǎng)貫穿在整個教學過程，成電不僅在核心通識課程教學方面進行深入改革，在專業(yè)課程教學方面也進行了全面改革。首先，通過立項建設探究式小班教學課程、新生研討課、挑戰(zhàn)性學習課程、學科前沿課程以及等研究型課程，推動專業(yè)課程的教學改革。例如，學校大學數(shù)學相關課程較早便開始研究型教學方法和考試方法改革，其目的在于激發(fā)學生的求知欲、好奇心和學習興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力[12]。除此之外，學校在最新的全面修訂本科人才培養(yǎng)方案指導意見里明確要求，每個專業(yè)均須開設“專業(yè)寫作與口頭表達”相關課程，并高度重視學生的獨立思考、閱讀寫作、表達溝通、思辨與領導等方面能力的培養(yǎng)。

四、進一步的思考

1.聚焦核心通識課程質(zhì)量的不斷提升

我校已經(jīng)在核心通識課程建設方面做了很大努力，下一步將進一步著力于不斷提升課程的教學質(zhì)量。學校核心通識課程3.0時期的建設任務即是要在不斷完善課程體系建設的同時，進一步著力于保證課程教學質(zhì)量和要求不打折扣。從2.0到3.0，其核心就是不斷提升“質(zhì)”和不斷優(yōu)化課程體系。在進一步完善課程核心通識課程申報和評估機制同時，還需建立課程退出機制。有學者認為，“核心課程”和“助教制度”是建立通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)[1]。為了保障課程教學效果，學校還需將博士生和年輕教師吸引進助教隊伍，讓助教深度參與課程教學活動和研討組織工作，而不是僅幫主講教師批改作業(yè)。

2.回歸通識教育本質(zhì)

本科教育教學改革一直是高等教育改革的熱點和難點，各級部門頒布的相關政策也是層出不窮。每所大學應當根據(jù)教育規(guī)律和國家的有關精神進行教育教學改革，形成學校的辦學特色。通識教育并非是解決所有人才培養(yǎng)問題的“靈丹妙藥”，更不是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的處方式策略。就更深層的意義而言，通識教育需要把來自于遺產(chǎn)的范式和方向與來自于科學的實驗和革新協(xié)調(diào)起來，而這兩種相互對立的力量只有在對人的確信中才能取得平衡[10]。因此，回歸通識教育本質(zhì)需要我們對自身傳統(tǒng)進行反思性考察，并在此基礎上做出關于通識教育的全盤式、系統(tǒng)性設計。

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