蘭州大學外國語學院 陳建林 李筱媛

提 要： 藏族學生英語三語(L3)習得受到母語藏語(L1)和第二語言漢語(L2)的雙重影響。以多語交互影響研究者提出的類型近似模型、第二語言主導模型和累積增強模型為理論基礎，收集L2水平不同的藏族L3學習者的作文語料，從流利度、詞匯豐富度和詞語錯誤率等三個維度對比分析。結果表明L1和L2在L3寫作中發(fā)揮了不同的作用： L1在作文構思階段發(fā)揮作用；L2水平越高，詞匯錯誤率越低，但L2水平在詞匯豐富度上并不具有區(qū)分力；教學媒介語對L3也會產生一定影響。這一結果對于藏區(qū)英語教學具有一定的啟示。

一、 引言

在我國西藏、青海、四川、甘肅等藏族自治地區(qū)有專門為藏族學生開設的藏族中學，其教學模式通常有兩類。第一類模式稱為“以漢為主”，學生漢語水平較高，所有課程的教材用漢語編寫，課堂教學媒介語也是漢語，藏語只作為其中的一門課程教授；第二類模式稱為“以藏為主”，學生漢語水平較弱，除英語課程外，其它課程的教材均以藏語編寫，授課媒介語是藏語，漢語只作為其中一門課程教授。需要指出的是，目前還沒有專門用藏語編寫的英語教材面世，兩類模式下的英語教材仍然使用漢語編寫，并且由于既懂藏語又懂英語的教師比較少，英語課堂的教學媒介語主要是漢語。對于藏族學生而言，藏語是其母語(L1)，漢語是第二語言(L2)，英語是第三語言(L3)，英語學習必然存在多語交互影響現(xiàn)象。由于兩類模式下學生在L1使用狀況和L2水平兩個方面存在差別，那么這兩個因素是否會影響學生L3的習得？如果是，它們又分別起到了什么樣的作用呢？本研究將以甘肅省某藏族中學為例，通過對兩類模式下學生英語L3作文文本的對比分析，對上述問題展開討論。

二、 相關文獻

有關L1、L2對L3習得的影響作用研究主要集中在多語遷移領域(Multilingual Transfer)。多語遷移可發(fā)生在語音、詞匯、句法等層面(Cenoz等，2001；De Angelis，2007; Rothman，2015；Slabakova，2016)。L1、L2與L3之間的語言距離、L1和L2語言使用近況、L2地位和學習者語言水平、學習年齡、學習者認知水平等均對L3習得產生影響(Amaro, Flynn & Rothman，2012；Qin & Jongman，2015; Silva-Corvaln，2016)。對于L1、L2在L3習得中的作用，研究者們提出了以下三種模型。

Bardel & Falk (2007, 2012)和Falk & Bardel(2011)等在多項研究基礎上提出的第二語言主導模型(The L2 Status Factor Model，L2SFM)認為，L2對L3習得產生主導影響作用。Falk & Bardel(2011)對比了兩組學習德語L3的成人學習者在習得賓語代詞位置時的表現(xiàn)。一組L1為法語，L2為英語；另一組L1為英語，L2為法語。研究者讓受試對不符合語法的L3句子進行判斷，結果發(fā)現(xiàn)，英語L2學習者在對和英語結構一致的錯誤的L3句子進行判斷時，正確率只有39%，而法語L2學習者的正確率是83%；與此相反，法語L2學習者在對和法語結構一致的錯誤的L3句子進行判斷時，正確率只有29%，而英語L2學習者的正確率是93%。此研究表明L3學習者受到了L2的負遷移作用。Falk等人從L1、L2與L3之間的認知相似度方面對這一現(xiàn)象做出了解釋。他們認為，按照生成語法理論，L1的習得過程是語言輸入與大腦中語言習得裝置(language acquisition prerequisite)之間的互動，而L2和L3的習得還多了兩個影響因素，即百科知識和業(yè)已習得的語言知識。因此，相較L1，L2習得和L3習得之間在認知過程和學習情境方面具有更多的相似性，L2和L3學習者具有更多的元語言知識，更能意識到自己在學習一門外語。Williams & Hammarberg(2009)也認為L2在L3學習中占有特殊的地位，因為學習者總是有意識地使L3更像一門外語。Falk等人還根據(jù)神經(jīng)語言學有關理論對L2SFM進行了解釋。他們引用Paradis(2009)關于程序性(procedural)記憶和陳述性(declarative)記憶的理論指出，L1知識屬于程序性知識，存儲在程序性記憶中，而L2(Ln)知識屬于陳述性知識，存儲在陳述性記憶中，這兩種記憶依賴于大腦的不同部位。因此，相對于L1而言，任何后來習得的語言(L2，L3，Ln)之間更容易產生相互影響。

Flynn, Foley & Vinnitskaya(2004)以及Berkes & Flynn(2012)提出的累積增強模型(Cumulative Enhancement Model，CEM)認為三語習得是一種累積效應，學習者習得的語言越多，越有助于下一種語言的習得。他們的研究對掌握不同數(shù)量外語的英語學習者習得英語標句詞短語(Complementizer phrase, CP)進行了對比： 第一類學習者是學習英語L1的兒童，第二類是學習英語L2的成人(母語分別為西班牙語或日語)，第三類是學習英語L3的成人和兒童(L1為哈薩克語，L2為俄語)。結果表明，相比前兩類學習者，第三類學習者更容易習得CP結構。Flynn等人依據(jù)普遍語法理論對此做出了解釋，認為學習者不會在大腦中重復表征近似的句法結構，而是將正在習得語言的CP結構和已經(jīng)習得語言中有關CP的普遍語法結構融合在一起，從而促進新語言CP結構的習得。也就是說，習得的語言越多，大腦中關于CP的普遍語法表征就越牢固，因此越有利于習得某種具體語言中的CP結構。Flynn等人據(jù)此認為，“業(yè)已習得的語言對新語言語法結構的習得會產生積極作用……累積增強模型能為解釋這種新語言知識的(高效)習得提供理論模型”(Berkes & Flynn，2012： 163)。

第三種模型是語言類型近似模型(The Typological Proximity Model，TPM)(Rothman 2010, 2013, 2015)。該模型認為L1和L2中哪一個更能影響L3習得取決于它們與L3之間類型學上的相似性，或者說取決于學習者所感知到的相似性(perceived Typological Proximity)，相似性越高的語言對目的語的影響越大。TPM和CEM一樣都主張L3習得中的累積遷移效應。不同的是，CEM認為L2的累積遷移效應是非負面的，而TPM認為這種累積遷移可能會產生負面作用，其原因是學習者(尤其是初學者)還不能完全正確地感知三種語言之間類型學上的相似性，因此會錯誤地將L1或L2中的某種語言結構遷移到L3結構中去。

本研究中，藏語與漢語同屬漢藏語系，盡管藏語是拼音文字，而且存在語序倒裝等現(xiàn)象，但是目前還沒有研究表明藏語和漢語哪個與英語之間更具有類型學上的相似性。因此，TPM模型似乎還不能對藏族中學生L3習得中L1和L2的作用做出解釋。L2SFM和CEM實際上都主張L2在L3習得中的主導作用，而且在L2水平越高時越能發(fā)揮正面促進作用。另外，按照Paradis(2009： 113)所提出的最佳年齡階段(optimal period)假設，2至5歲是兒童習得隱性語言知識(implicit knowledge)的階段，超過這個階段的語言學習則稱之為有意識的顯性知識學習。多語者語言認知研究表明，在顯性知識學習階段，多語學習能促進學習者語言意識的發(fā)展，學習者具有更好的語言學習、管理和維持技能(Kemp，2007)。以上理論似乎均支持這樣一種假設，即成人L2水平越成熟，元語言知識越豐富，語言管理能力越強，產生正遷移的趨勢越明顯，越有利于L3習得。那么，對于藏族中學生而言，“以漢為主”學生漢語L2水平已經(jīng)完全成熟，并且明顯高于“以藏為主”學生水平，這是否意味著其在L3習得中的表現(xiàn)更好呢？本研究將收集兩類模式下藏族中學生英語書面語語料進行對比分析，以求探討L1和L2在L3寫作中發(fā)揮的作用。

三、 研究方法

3.1 研究對象

研究對象為甘肅省某藏族中學高三年級四個班的學生，其中兩個班教學模式為“以漢為主”，英語由同一位老師講授。另兩個班為“以藏為主”，英語由另一位老師講授。如前所述，由于懂藏語的英語師資有限，四個班的授課語言均為漢語。本研究通過問卷調查學生基本情況及其英語學習策略等。學生基本情況如表1所示。四個班的學生全部為藏族，男女比例基本平衡?！耙圆貫橹鳌睂W生中有一半以上是從初中開始學習英語，有一半以上的學生漢語處于會說也會寫的水平，但不熟練，有四分之一多的學生漢語交流有困難。“以漢為主”學生中有43%的學生從初中開始學習英語，但漢語水平都比較高，90%以上會說也會寫，42%的學生和漢族學生沒什么兩樣。四個班學生每天學習英語的時間都是1.5小時左右。

表1. 研究對象基本情況

3.2 研究語料的收集及教師訪談

研究語料為英語作文文本。寫作任務是一道高考模擬作文題，由任課老師組織在同一天上課期間完成，要求學生針對“高三學生要不要在課間休息時討論上節(jié)課所學內容”為話題給校長寫信發(fā)表自己的看法，并提供了簡單的提綱，要求字數(shù)100字，時間為30分鐘，紙筆作答。作文完成后，為便于對比研究，每個班隨機選取30份作文作為研究語料，錄入電腦。同時對任課教師進行了訪談，主要針對本次作文的難易度、教學方法、對學生英語學習的評價等。兩位任課教師均認為此次作文難易度適中，基本能夠反映學生英語寫作水平。

3.3 文本分析

文本分析從流利度、復雜度和準確度三個維度展開，具體指標為： 作文平均詞數(shù)、平均句長和平均詞長(流利度)；詞匯豐富度(復雜度)；詞匯錯誤率(準確度)。研究表明，這幾個參數(shù)對于以上三個維度具有較好的代表性(何華清，2009；張新玲，2015)。需要說明的是，由于藏語、漢語和英語在各個詞類的詞匯語法方面差異較大，本研究只選取詞匯錯誤進行歸類和分析，暫不涉及句法錯誤。用wordsmith軟件統(tǒng)計平均詞數(shù)、平均句長和平均詞長；用Range32軟件對文本的詞型(tokens)、詞類(types)和詞族(families)等進行統(tǒng)計，并計算類型符比(TTR)。詞匯錯誤率的統(tǒng)計步驟為： 制定錯誤標注體系，利用Nvivo軟件進行標注，統(tǒng)計頻數(shù)。詞匯錯誤標注體系的制定以桂詩春、楊惠中(2003)詞匯錯誤分類方法為依據(jù)。他們將詞匯錯誤分為詞形錯誤和詞匯錯誤，其中詞形錯誤包括拼寫、構詞及大小寫錯誤，詞匯錯誤包括詞序、詞類、替代、省略、冗余、重復以及語義含糊錯誤。本研究中省去了“大小寫”、“省略”、“重復”、“語義含糊”等四個參數(shù)，主要原因是： 第一，文本錄入電腦的過程中改變大小寫的情況比較多見，因而對其進行統(tǒng)計的誤差會很大；第二，這幾類錯誤對于本研究對象來說并不典型。錯誤標注體系如表2所示。為了提高錯誤標注的信度，研究者與一位有經(jīng)驗的英語教師共同討論并制定每個錯誤類型的定義，各自標注5份相同的作文，然后對差異之處進行討論，達成一致意見后再各自標注5份相同的作文，一致性為0.84，經(jīng)過再次討論后由研究者獨自完成所有語料的的標注。

表2. 錯誤標注體系

續(xù) 表

四、 研究結果

4.1 作文流利度

表3為作文流利度統(tǒng)計數(shù)據(jù)，顯示“以藏為主”兩個班的作文平均長度分別為97和87.9，“以漢為主”兩個班的作文平均長度分別為69和76.4，并且具有統(tǒng)計學上的顯著差異?！耙圆貫橹鳌眱蓚€班與題目所要求的100字長度更加接近，但是“以漢為主”兩個班還有一定差距。然而，從平均句長上來看，四個班學生的平均句長分別為13、12、11、14，無顯著差異。從平均詞長上來看，也基本相當。也就是說，單從作文長度上來看，“以藏為主”的學生要比“以漢為主”的學生表現(xiàn)好。

表3. 作文流利度

4.2 文本復雜度

再來看詞匯豐富度，表4顯示四個班在詞匯使用方面的差異。類型符比(標準類型符比)是詞匯多樣性的統(tǒng)計指標，這一數(shù)值越高，說明學生在作文中使用不同詞匯的能力越強(陳建林，2011)。由于類型符比受作文長度的影響，作文長度越長，比值越低，在統(tǒng)計中使用標準類型符比來消除這一影響。標準類型符比是在控制文本長度情況下的類型符比。從本研究來看，四個班級作文的類型符比分別為14.3、14.9、14.8、12.7，不存在顯著差異；將統(tǒng)計文本長度設定為50后對標準類型符比進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)四個班級均在78左右，無顯著差異。這一結果是否意味著兩類模式下的學生作文詞匯豐富度沒有差別呢？其實并不完全是。由于本研究中文本長度較為有限，單從類型符比值來看，并不能完全反映學生的詞匯豐富度。但如前所述，由于類型符比會受到文本長度的影響，在類型符比相同的情況下，作文總詞數(shù)長的學生使用詞匯更加多樣。本研究中，從使用的詞類數(shù)量來看，“以藏為主”兩個班分別為371和351，而“以漢為主”兩個班僅為270和263，存在明顯差異；從使用詞族數(shù)量來看，“以藏為主”兩個班分別為295和279，而“以漢為主”兩個班分別為213和209，也存在顯著差異。綜上，不難得出初步結論，與“以漢為主”學生相比，“以藏為主”學生在英語作文中使用了更多的詞匯。

表4. 詞匯豐富度

注： 考慮到拼寫錯誤對統(tǒng)計的影響，只統(tǒng)計出現(xiàn)在Range32中第一、二、三級詞匯中的單詞，從而排除拼寫錯誤對統(tǒng)計數(shù)據(jù)的影響。

4.3 文本準確度

本研究中文本準確度的分析采用錯誤分析法。表5是四個班級錯誤統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

表5. 錯誤統(tǒng)計表(平均每千字錯誤數(shù))

續(xù) 表

注： 無法執(zhí)行卡方檢驗的標注為“#”。

首先來看錯誤總頻數(shù)。每千字錯誤數(shù)分別為： 藏1班303.9，藏2班341，漢1班258.8，漢2班237.2，有顯著差異(P=0.000)。“以藏為主”合計644.9，“以漢為主”合計496，也存在顯著差異(P=0.000)。兩類模式下的詞匯錯誤率在23%至30%之間。兩者對比，“以藏為主”學生作文錯誤率要高于“以漢為主”學生。從五個大的錯誤類別來看，“以藏為主”學生的詞類錯誤每千字為34次，幾乎是“以漢為主”學生的兩倍(每千字17.5次)，具有顯著差異(P=0.014)。詞序方面的錯誤比較少，分別為每千字4.4次和5次，兩者相當。構詞方面每千字的錯誤數(shù)分別為77.3和57.5，盡管沒有統(tǒng)計學意義上的顯著差異，但是仍然可以看出，“以藏為主”學生的構詞錯誤相比“以漢為主”學生超出了三分之一。拼寫錯誤幾乎一樣，均為每千字83次左右。冗余錯誤數(shù)分別為68.6和48.5(P=0.066)，盡管兩者差異還未達到統(tǒng)計學上的顯著性，“以藏為主”學生錯誤數(shù)比“以漢為主”學生超過了40%。替代方面的錯誤數(shù)分別為98.7和80.1(P=0.156)，沒有顯著差異。也就是說，除了“詞序”和“拼寫”這兩類錯誤之外，在“詞類”、“構詞”、“冗余”和“替代”四個方面，“以藏為主”學生都比“以漢為主”學生所犯錯誤數(shù)要多。

從下一級錯誤類別來看，在“代詞”、“介詞”和“詞型”三方面存在顯著差異。兩類學生在“代詞”上的錯誤數(shù)分別為17.4和7.2(P=0.041)，在“介詞”上的錯誤數(shù)分別為29.7和10.7(P=0.003)，在詞型方面的錯誤分別為35.7和20(P=0.033)。仔細觀察，盡管沒有統(tǒng)計學意義上的顯著差異，“以藏為主”學生分別在“詞類”下的動詞錯誤、名詞錯誤，“構詞”下的動詞錯誤、造詞錯誤等幾個方面均較“以漢為主”學生超出50%以上。如果進一步對兩類模式下學生在三大詞類“動詞”、“名詞”、“形容詞”方面的錯誤數(shù)進行統(tǒng)計的話，“以藏為主”和“以漢為主”錯誤數(shù)分別是44.7和33.3；46.9和43.6；10.2和8.4。其中在動詞方面前者要超出后者將近40%。總體而言，“以藏為主”學生只有在幾個類別(“詞類”下的“副詞”和“詞序”、“構詞”下的“名詞”、“拼寫”、“冗余”下的“名詞”和“形容詞”)上的錯誤數(shù)持平或稍稍低于“以漢為主”學生之外，其余均超出。也就是說，“以藏為主”學生在文本準確度上表現(xiàn)沒有“以漢為主”學生好。

五、 討論

回到前文所提出的研究問題，即“以漢為主”教學模式下L2水平更高的學生是否在L3作文上的表現(xiàn)更好呢？從本研究結果來看，很難給出一個十分明確的答案。從作文流利度和詞匯豐富度來看，L2水平更高的“以漢為主”學生反而表現(xiàn)不如L2水平較低的“以藏為主”學生。而在準確度上，前者表現(xiàn)要好于后者。也就是說，兩類模式下的學生在作文質量的三個指標上表現(xiàn)并不一致。Ellis & Yuan(2004)認為，作文流利度和詞匯豐富度屬于構思能力(formulating competence)，而準確度屬于語法能力(grammatical competence)。也就是說，“以藏為主”學生在作文構思能力上要優(yōu)越于“以漢為主”學生。問卷調查顯示，超過60%的“以藏為主”學生認為在寫作時很大程度上依靠母語藏語進行構思，而“以漢為主”學生則只有40%左右認為在很大程度上依靠藏語進行構思。心理詞匯表征研究(Jiang，1999)發(fā)現(xiàn)心理詞匯和概念之間的聯(lián)系強弱程度受到語言熟練程度的影響。崔占玲等(2009)的研究進一步表明藏-漢-英三語者的心理詞匯和概念聯(lián)系存在強弱差別，即藏語詞匯與概念的聯(lián)系最強，漢語次之，英語最弱。也就是說，以藏語構思，能更加熟練地建立詞匯與概念的聯(lián)系，表現(xiàn)在作文內容上，就會有更多的話可說，也會使用到更多的詞匯。這也許就是為什么“以藏為主”學生作文長度顯著高于“以漢為主”學生，并且使用了更多英語詞匯的原因。那么，作文長度能否代表作文水平高低呢？秦曉晴等(2012)發(fā)現(xiàn)單純的頻數(shù)統(tǒng)計對于作文水平高低并沒有區(qū)分力。從本研究來看，盡管“以藏為主”學生在內容長度上的表現(xiàn)要好于“以漢為主”學生，但是在平均句長和平均詞長兩項指標上，并沒有表現(xiàn)出優(yōu)勢，并且，在代表詞匯知識豐富度的標準類型符比這項指標上，兩類學生之間并沒有顯著差異。也就是說，盡管“以藏為主”學生使用了更多的英語詞匯，但是從詞匯知識的掌握程度上來看，兩類學生之間并不存在顯著差異。值得思考的是，兩類學生的英語心理詞匯到底如何表征，“以藏為主”是否存在藏-英語義共享較強，漢-英語義共享較弱，而“以漢為主”學生是否存在漢-英語義共享較強，藏-英語義共享較弱的現(xiàn)象呢？語義共享模式差異是否會導致詞匯知識存儲的差異？這些問題還有待進一步研究。

再來看兩類模式下學生在文本準確度方面的差異?？傮w來看，“以藏為主”學生的詞匯錯誤率要高于“以漢為主”學生。有關研究(何華清，2009)表明學生詞匯錯誤與作文水平呈負相關。也就是說，如果按照這項指標來衡量的話，“以漢為主”學生的英語水平要高于“以藏為主”學生。這是不是意味著學生漢語L2水平較高的確會對英語L3學習產生正面作用呢？要回答這個問題，就需要對學生所犯錯誤進行較為詳細的分析，明確到底是什么原因導致“以藏為主”學生英語詞匯錯誤較多，而“以漢為主”英語詞匯錯誤較少。如前所述，本研究錯誤分析只針對其詞匯錯誤而言，詞匯錯誤總的分為詞類、詞序、構詞、拼寫、冗余和替代等六大類錯誤。按照桂詩春(2004)的分類，拼寫和構詞屬于詞匯感知層面的錯誤；而詞類、詞序、構詞、冗余和替代則屬于詞匯-語法錯誤。

首先來看拼寫錯誤，這類錯誤與感知表征、特別是記憶有關，是詞匯感知層面最典型的錯誤，與學生寫作水平的高低并沒有太大關系(桂詩春，2004)。但是拼寫錯誤可能與學生對單詞的錯誤發(fā)音有關。何安平(2001)發(fā)現(xiàn)，中學生拼寫錯誤中有一半以上可能與其錯誤發(fā)音有關，她進一步指出，這種發(fā)音錯誤可能與母語負遷移有關。而本研究中兩類模式學生的拼寫錯誤率幾乎一致，如果拼寫錯誤受到發(fā)音錯誤的影響，而發(fā)音錯誤受到L1(或L2)負遷移影響的話，那么，兩類模式學生的發(fā)音錯誤到底是受到了L1還是L2的影響呢？這個問題還有待進一步研究。但不論如何，本研究中四個班的拼寫錯誤率幾乎一致也說明拼寫錯誤與學生作文水平高低并不存在相關性，這也進一步說明兩類學生在L3詞匯感知層面沒有差異。

本研究中詞匯-語法錯誤還可進一步區(qū)分為語法錯誤和語義錯誤。其中替代錯誤就屬于語義錯誤。在這類錯誤中，兩類模式的學生在詞型錯誤方面有顯著差異，即“以藏為主”學生更容易用語義不同的詞來替代某一概念。這說明學生L3詞匯與概念之間所建立的聯(lián)系還不夠強，是學生語言水平較弱的表現(xiàn)。從詞類、構詞、冗余等幾大類別的錯誤來看，“以藏為主”學生所犯錯誤更多，說明“以藏為主”學生的詞匯語法知識水平較弱。那么，是什么原因導致這一現(xiàn)象呢？原因可能與以下兩個方面有關。第一個原因來自于L1影響。以“代詞”和“介詞”錯誤為例，這兩個方面的差異具有統(tǒng)計學意義上的顯著性?！耙圆貫橹鳌睂W生代詞錯誤主要出現(xiàn)在不會使用物主代詞上。比如，“*we class are arguing ...”, “*we active time ...”等。這可能與其母語藏語中沒有物主代詞有關。藏語中的代詞只有人稱代詞、疑問代詞、指示代詞和不定代詞，所屬關系是通過人稱代詞來實現(xiàn)的(格桑居冕、格桑央京，2004)。從以上兩個例子也能看出學生在表示所屬關系時使用了人稱代詞。再來看介詞使用錯誤。這類錯誤主要是學生添加多余的介詞造成的，比如“*... discuss on after class”, “*... study with everyday”等。藏語中沒有介詞這一詞類，介詞的語法功能主要是通過名詞格的變化來實現(xiàn)。比如，要表示英語介詞of的“所屬”功能，藏語通過名詞的“屬格”來實現(xiàn)；要表示英語介詞by，with等的“工具”功能，藏語通過名詞的“具格”來實現(xiàn)；表示英語介詞to, on, in等“方位”功能，藏語通過名詞的“業(yè)格”、“為格”、“從格”等來實現(xiàn)。藏語的這些格的功能都是通過在名詞后面添加“助詞”來實現(xiàn)的，助詞的形式變化多樣，依據(jù)名詞后面的音節(jié)而定(格桑居冕、格桑央京，2004)。而漢語中有介詞，其語法功能的實現(xiàn)和英語比較相似。因此，不難看出，“以藏為主”學生在介詞上所犯錯誤較多是受到了L1負遷移的影響，而“以漢為主”學生在介詞使用上的低錯誤率可能是受到了L2正遷移的影響。這似乎也在一定程度上暗合了Rothman(2015)提出的類型近似模型，即在某一語言規(guī)則上與L3更近似的L1或L2更能成為遷移發(fā)生的源語言。

第二個原因可能與教學有關。在對授課教師進行訪談時，他們均認為對于“以藏為主”學生而言，英語語法是一個難點。主要原因與教材編寫語言和課堂媒介語有關?！耙圆貫橹鳌钡膶W生漢語水平普遍較弱，加之學生還沒有形成成熟的漢語語法體系，對于使用漢語進行的語法講解理解起來難度自然就會很大。而“以漢為主”學生由于漢語水平普遍較高，漢語語法體系也已基本完備，對于用漢語編寫和講解的英語語法規(guī)則理解起來自然要相對容易。由此可以看出，漢語L2水平的確對英語L3學習產生了積極作用，這一結果似乎在一定程度上印證了Flynn等人(2004)提出的累積增強模型。不過需要指出的是，這種作用既是直接的，也是間接的。直接作用在于學生在語言學習中可以利用比較成熟的L2語法體系來幫助建立L3語法體系，而間接作用則是通過教學媒介語來實現(xiàn)的。也就是說，如果恰好教學媒介語就是L2，那么L2水平越高，L3學習效果可能越好。

六、 結論

對于藏族中學生而言，漢語L2水平越高的學生在英語L3文本準確度上表現(xiàn)出了一定的優(yōu)勢，而在作文長度和復雜度上并未表現(xiàn)出優(yōu)勢。因此，很難說藏族學生的L2水平在L3習得中起到了關鍵作用。但是，不可否認，漢語L2水平越高，英語詞匯語法的習得效果可能會更好。但是這一作用又與L3教材編寫語言以及課堂授課語言等教學媒介語聯(lián)系在一起，即教學媒介語恰好是學生的L2時,其水平越高，越有助于L3詞匯語法的習得。盡管漢語L2對英語L3作文水平高低會產生一定的影響，但這種影響似乎并非如第二語言主導模型所提出的那樣對于L3英語學習具有絕對主導作用。相反，藏語L1在英語L3學習中既發(fā)揮了正遷移作用，也發(fā)揮了負遷移作用?？傊?，由于藏族中學英語教材用漢語編寫，教師中既懂藏語又懂漢語的人員很少，目前的狀況可能會給漢語水平較低的藏族學生英語學習造成一定的困難?？梢栽O想，如果英語教材使用藏語編寫，授課教師也用藏語講解，那么“以藏為主”學生英語學習效果可能會更好。