一、引言

教學交互一直是遠程教育領域中的關鍵和突出問題。杜威（Dewey,1916,pp.126-141）最早意識到交互在整個教學過程中的重要作用；以穆爾（Moore,1989）為代表的眾多研究者多次指出師生交互、生生交互對遠程學習成效的關鍵影響。作為促進教與學再度整合的關鍵途徑，教學交互一直頗受遠程教育研究者的關注。陳麗（2004a）從研究內容、研究方法以及交互規(guī)律認識脈絡三個方面綜述了國內2003年以前遠程教育交互的研究概況。車情（2012）精選了2000年至2011年間國內現(xiàn)代遠程教育教學交互的38篇文章，從交互原理、交互系統(tǒng)、交互功能以及交互水平四個方面分析了研究現(xiàn)狀及問題。王志軍（2013）從核心研究者及研究主題等方面對2003年至2013年間國內遠程教育交互的發(fā)展進行了討論。當前對國內遠程教育教學交互研究的梳理集中于2013年以前，且多運用頻數(shù)統(tǒng)計的分析方法，然而縱觀其他領域的綜述研究，新的分析工具和方法的使用使得相關分析結果更加科學和直觀。因此，本研究嘗試應用新的分析方法，分析2012年至2017年間我國遠程教育教學交互研究領域形成了哪些核心文章及活躍的研究團體？核心主題又發(fā)生了哪些變化？呈現(xiàn)了怎樣的發(fā)展特征和趨勢？筆者希望通過梳理近年的研究文章能解決以上問題，同時為今后的綜述研究提供分析方法層面的啟發(fā)和借鑒。

二、研究方法

（一）樣本選取

本研究利用南京大學中文社會科學引文索引數(shù)據(jù)庫和中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫，分別以“教學交互”“交互”“互動”為關鍵詞，學科類別為“教育學”，檢索年份為2012年至2017年，除去2篇報告類文獻和1篇評論類文獻，共檢索出200篇文獻。在檢索文獻中選擇遠程教育和教育技術領域的主要學術期刊進行精煉（這些期刊為《中國遠程教育》《中國電化教育》《電化教育研究》《現(xiàn)代教育技術》《遠程教育雜志》《現(xiàn)代遠程教育研究》《開放教育研究》《現(xiàn)代遠距離教育》），共得文獻168篇。為了保證樣本的可靠性，筆者依據(jù)標題和摘要進行了二次篩選，排除有關課堂教學交互的研究和交互不是核心主題的研究，得到最終樣本111篇。

（二）研究工具與研究方法

本研究將社會網(wǎng)絡分析法和內容分析法作為兩種主要的文獻分析方法。社會網(wǎng)絡分析法常用于呈現(xiàn)各節(jié)點之間的關系，并利用節(jié)點和節(jié)點間的關系可視化反映整體網(wǎng)絡結構和特征，提供節(jié)點的度、中間中心性等各種參數(shù)以反映節(jié)點的地位和影響力。內容分析法常用于對文本內容進行定量的描述和統(tǒng)計，以梳理和揭示文本蘊含的深層含義，運用內容分析法時需要注意分析單元的選擇和編碼的客觀性。本研究運用社會網(wǎng)絡分析法分析核心作者、高產(chǎn)作者合作以及文獻互引的情況，以梳理遠程教育教學交互領域的核心文章及活躍研究團體；通過內容分析法對文章的研究主題進行分類編碼，并與以往相關綜述進行對比，以分析遠程教育教學交互領域的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。

本研究選用UCINET6.0作為社會網(wǎng)絡分析的工具，選用NVivo11作為內容分析的工具。在使用UCINET之前，筆者先將作者、文獻名、發(fā)文年份、引文名稱、引文作者等信息輸入Excel中進行初步整理，形成作者互引矩陣、高產(chǎn)作者合作矩陣、文章互引矩陣和引文矩陣，繼而運用UCINET對以上矩陣進行可視化呈現(xiàn)并獲得密度、入度、中心度等參數(shù)進行分析。內容分析以每一篇獨立文章作為一個分析單元，編碼體系、信度及分析結果詳見下文。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）文獻基本情況

自2004年以來，我國研究者對遠程教育交互的關注度一直保持在較高水平，2006年文獻數(shù)目達到頂峰，其次是2009年（王志軍,2013）。此后在2012年至2016年間，平均每年文獻量約為20篇。2013年相關文獻最多，達24篇，基本與2009年文獻數(shù)持平。

不考慮重名作者，自2012年起共有196位學者發(fā)表了111篇文章。其中，王志軍（18篇，16.51%）和陳麗（15篇，13.76%）是該領域發(fā)文量排名前兩位的學者，18位（9.18%）學者發(fā)表文章數(shù)達2篇以上；每篇文章的平均作者，即合作度為1.80。對作者合作發(fā)文情況進行進一步統(tǒng)計可得，兩人合作發(fā)文情況最明顯，占比38.74%，其次是3人合作發(fā)文，占比28.83%，最多合著作者為5人，占比0.90%。從合作發(fā)文數(shù)量上看，同其他學科一樣，遠程教育教學交互領域合作現(xiàn)象較為普遍。對2012年至2017年遠程教育教學交互領域作者合作發(fā)文數(shù)量進行逐年分析（見圖1），可見自2012年起合作率總體呈上升趨勢，且自2014年起一直維持在80%以上。由此不難發(fā)現(xiàn)，在遠程教育教學交互領域，大多數(shù)研究者較重視科研合作，這種現(xiàn)象在遠程教育其他研究領域也很常見，如張婧婧等人在梳理中國開放教育資源研究時發(fā)現(xiàn)2002年至2012年間有83.89%的研究者屬于合作發(fā)文（張婧婧,等,2015）。

圖1 遠程教育教學交互領域作者合作發(fā)文逐年變化趨勢圖

從發(fā)文機構分布來看，發(fā)文量達7篇以上的4所機構中有3所屬于師范類院校。其中，北京師范大學（29篇，26.13%）發(fā)文量最多，其次是江南大學（14篇，12.61%），再次是華中師范大學（11篇，9.91%）。這也與作者發(fā)文量排名吻合，說明國內遠程教育教學交互研究領域中師范類高校是主力軍。

關鍵詞在一定程度上也反映了研究主題。在111篇文章中共出現(xiàn)了484個關鍵詞，對相近關鍵詞進行歸類后得268個關鍵詞，為了更為直觀地顯示所有關鍵詞的頻次大小，筆者運用BlueMC的詞云工具對其進行了可視化呈現(xiàn)（見圖2），關鍵詞頻次越高，圖中顯示的字號越大。分析發(fā)現(xiàn)，除去“教學交互”“交互”“遠程教育”“遠程學習”等與主題詞相關的詞，出現(xiàn)頻次大于5的有“e-learning”（18）、“MOOC”（12）、“社會性交互”（12）、“認知”（10）、“虛擬現(xiàn)實”（8）、“社會網(wǎng)絡分析”（7）、“交互設計”（7）、“情感”（7）、“交互性”（6）以及“聯(lián)通主義”（6）。以上關鍵詞反映了近幾年遠程教育教學交互領域的研究熱點，為了進一步了解和梳理研究主題，筆者將運用內容分析法進行更加系統(tǒng)、具體的歸類分析。

圖2 2012年至2017年遠程教育教學交互領域關鍵詞云圖

（二）核心作者及活躍研究團體分析

在作者互引矩陣中，行標簽為施引作者，列標簽為被引作者。例如矩陣第i行第j列的數(shù)據(jù)為n，則代表作者i引用作者j的次數(shù)為n次，作者j被作者i引用的次數(shù)為n次。在UCINET中輸入作者互引矩陣所得的作者互引網(wǎng)絡為有向網(wǎng)絡。

社會網(wǎng)絡密度表示節(jié)點之間實際連接數(shù)同最大連接數(shù)之比，是衡量各節(jié)點關系緊密性的重要指標。一般來說，網(wǎng)絡密度值越大，則作者互引的頻度越大，網(wǎng)絡各節(jié)點之間的關系越緊密，網(wǎng)絡對各節(jié)點的影響也越大。如表1所示，從2012年至2017年作者互引網(wǎng)絡密度值總體呈上升趨勢。與圖1進行對比可以發(fā)現(xiàn)，自2012年至2017年文獻發(fā)表量相對穩(wěn)健，說明教學交互領域作者互引的頻率增大，有利于遠程教育教學交互領域內研究成果的交流和傳播。

表1 遠程教育教學交互2012年至2017年作者互引網(wǎng)絡密度值變化

1.作者互引網(wǎng)絡

在構建出的作者互引矩陣中，施引作者為88位，被引作者為638位，為了簡化最終生成的作者互引網(wǎng)絡結構，僅保留被引超過2次的作者。將作者互引矩陣導入到UCINET后生成的社會網(wǎng)絡如圖3所示，該網(wǎng)絡共包含145個節(jié)點和335條邊，其中包含一個非人節(jié)點“自我引用”，即施引作者和被引作者為同一人，大部分情況下進行作者互引分析時會排除自我引用的情況，認為自我引用屬于干擾因素或者是作者提升文章引用率的手段（Hyland,2001），但從另一個角度來看自我引用也是個人研究不斷發(fā)展的表現(xiàn)（張婧婧,等,2015）。

六度空間理論認為個體形成的直接和間接的關系是通過強連接和弱連接形成的。在社會網(wǎng)絡中，網(wǎng)絡直徑代表了節(jié)點間的距離，反映了網(wǎng)絡中信息傳播的速度，平均距離表示所有節(jié)點到其他節(jié)點的平均最短距離，一般來說，平均距離越大各節(jié)點間的距離越大，表明該網(wǎng)絡的結構不利于信息的流通和傳播。本文中作者互引網(wǎng)絡的直徑為9，平均距離為4.39，表明雖然該網(wǎng)絡中信息傳播的路徑高于6，但是大量強連接的存在使得作者之間的信息流動速度較快。

圖3 作者互引網(wǎng)絡圖

網(wǎng)絡中節(jié)點的大小由入度決定，邊的粗細由邊的權重決定，節(jié)點越大節(jié)點的入度越大，邊越粗表明節(jié)點引用的頻次越高。在作者互引的社會網(wǎng)絡中，入度表示作者被引次數(shù)，出度表示作者施引次數(shù)，一般而言，衡量作者在某一領域的影響力最直觀的指數(shù)就是入度。在作者互引網(wǎng)絡中，入度最高的是陳麗（27），除此以外國內作者入度較高的還有王陸（13）、曹良亮（9）、胡勇（6）、劉清堂（6）、楊現(xiàn)民（6）、王志軍（5）、祝智庭（5）和鄭勤華（5），以上幾位作者的文章被高頻引用（見表2）。

表2 入度高的國內作者及其研究方向

入度代表的是與該節(jié)點有直接聯(lián)系的節(jié)點數(shù)，沒有考慮這些節(jié)點本身的網(wǎng)絡地位以及影響力的大小，即指向該節(jié)點的其他節(jié)點可能是處于網(wǎng)絡中心的節(jié)點，也可能是處于邊緣地區(qū)的節(jié)點，因此僅依據(jù)入度值無法決定該作者在整個遠程教育教學交互領域的影響。中間中心度計算了某一節(jié)點對于其他任何兩個節(jié)點的影響力的大小，中間中心度越高說明該節(jié)點的位置越趨于網(wǎng)絡中心，在該網(wǎng)絡中的影響力越大。在作者互引網(wǎng)絡中，中間中心度排名前6位的節(jié)點分別為王志軍（165975.903）、陳麗（97648.712）、自我引用（70764.730）、朱珂（44850.348）、胡勇（43416.847）、楊彥軍（34922.650）。對比發(fā)現(xiàn)，自我引用節(jié)點的入度和中間中心度均居于前列，從年份上來說，引用他人的文獻一般比自我引用文獻的年份更久遠，在合作發(fā)文中自我引用情況尤其明顯，在一定程度上反映了團隊研究的進程和發(fā)展。表3反映了以上作者的主要研究領域。

2.高產(chǎn)作者合作網(wǎng)絡

根據(jù)本文研究情況結合普萊斯定律可得，高產(chǎn)作者發(fā)文量的閾值為14。本文將發(fā)文量在2篇及以上的18位作者作為遠程教育教學交互領域的高產(chǎn)作者，并通過UCINET構建了18位高產(chǎn)作者的合作網(wǎng)絡。合作頻次最高的兩位作者是王志軍和陳麗（11次），9組高產(chǎn)作者合作2次，其余高產(chǎn)作者合作頻次為1次或0次，可見大部分高產(chǎn)作者之間合作頻次并不高。通過進一步分析作者所在機構可以發(fā)現(xiàn)，不同機構之間的合作多源自師承關系，如北京師范大學的陳麗與江南大學的王志軍兩人之間的合作（11次）；大部分高產(chǎn)作者之間屬于同校合作，比較典型的有北京師范大學的陳麗、鄭勤華、孫洪濤、李秋劼等人之間的合作；其余多表現(xiàn)為高產(chǎn)作者作為導師指導合作者發(fā)文。

表3 中間中心度高的作者及其研究方向

通過UCINET將創(chuàng)建好的高產(chǎn)作者合作矩陣生成可視化的社會網(wǎng)絡（見圖4），節(jié)點表示存在合作關系的作者，邊表示合作關系及合作次數(shù)，節(jié)點大小與節(jié)點的中間中心度有關，中間中心度的值越大節(jié)點也越大。高產(chǎn)作者合作網(wǎng)絡圖中共包含17個節(jié)點，其中非零節(jié)點有11個（見圖4），6個孤立的節(jié)點說明其未與任何高產(chǎn)作者合作過。在整個網(wǎng)絡中，僅形成了一個以陳麗（中心度6）為中心的包含7個節(jié)點的結構緊密、聯(lián)通性較強的小型合作網(wǎng)絡，說明當前遠程教育教學交互領域尚未形成大量且廣泛的合作形式，大量研究者之間缺乏直接交流。已形成的這一小型合作網(wǎng)絡成為該領域相對活躍的研究團隊，該研究團隊中包括北京師范大學的陳麗、鄭勤華、孫洪濤、李秋劼，江南大學的王志軍，華中師范大學的陳敏，北京開放大學的韓世梅。

圖4 高產(chǎn)作者合作網(wǎng)絡圖（不含非零節(jié)點與孤立節(jié)點）

普萊斯曾將科學家之間形成的信息交流和關系網(wǎng)絡劃分為兩種，一種是隸屬于正式組織的科學家群體，另一種是基于信息交流網(wǎng)絡形成的非正式的組織松散但學術凝聚力較強的科學家群體，即“無形學院”。無形學院中的成員之間會時常保持接觸，包括溝通、訪問、討論、協(xié)作、論爭或者互助等，并進行合作研究（王克君,2001）。在當前遠程教育教學交互領域形成的小型合作網(wǎng)絡中，七個成員分屬四大高校，存在合作研究的關系，且其中多數(shù)成員為師徒關系，這種畢業(yè)后師徒間的持續(xù)合作關系進一步促進了跨機構的合作，推動了小型“無形學院”的形成，是擴大合作群體的重要推動力（曹璞,等,2016）。從該網(wǎng)絡的合作持久度來看，61.54%的合作頻次為2，30.77%的合作頻次為1，說明該網(wǎng)絡大部分作者之間屬于短期合作。其中，合作最緊密的是陳麗和王志軍，兩人合作發(fā)文達11篇，主要研究方向是教學交互的理論和模型。這種保持長期合作的師徒關系不僅帶動了年輕學者在該領域的發(fā)展，而且培養(yǎng)了未來遠程教育教學交互領域的核心力量，無形學院的形成和發(fā)展也促進了該領域知識的傳承、增長和創(chuàng)新（王克君,2001）。

（三）引文整體網(wǎng)絡分析

1.文章互引分析

在文章互引矩陣中，行標簽為施引文章，列標簽為被引文章，通過UCINET對2012至2017年遠程教育教學交互領域的文章互引情況進行分析，所得網(wǎng)絡為有向網(wǎng)絡。網(wǎng)絡中節(jié)點的大小由中間中心度決定，中間中心度越大，節(jié)點越大。

該網(wǎng)絡包含111個節(jié)點，58條邊，平均每個節(jié)點有0.52條邊，邊的數(shù)量較少，整個網(wǎng)絡包含61個度為0的節(jié)點，這些節(jié)點沒有與其他任何節(jié)點建立連接，屬于網(wǎng)絡中完全孤立的不活躍的節(jié)點。進一步分析形成孤立節(jié)點的原因：出度為0主要因為引用的文獻為英文文獻或不屬于遠程教育教學交互領域的文獻，因而未處于被統(tǒng)計的范圍內；入度為0的原因主要是因為發(fā)文時間較新尚未引起關注和廣泛認可，或者是研究本身的影響力不夠。

在文章互引網(wǎng)絡中，節(jié)點的入度表示被引頻次，出度表示施引頻次。在2012年至2017年間，國內遠程教育教學交互領域文章的互引率較低。為了進一步簡化網(wǎng)絡結構，僅保留度不為0的50個節(jié)點（如圖5）。在50個度不為0的節(jié)點中，33個節(jié)點（66%）至少被引用過1次，16個節(jié)點（32%）被引用達2次及以上，有3個節(jié)點被引次數(shù)最高，達4次。其中，一個節(jié)點為王志軍的《國際遠程教育教學交互理論研究脈絡及新進展》，屬于綜述類文章且屬于自我引用的情況，反映了該研究者的研究歷程；其余兩個節(jié)點分別為陳麗的《三代遠程學習中的教學交互原理》和王志軍《聯(lián)通主義學習的教學交互理論模型建構研究》，這兩篇文章均將聯(lián)通主義學習理論納入教學交互研究的范疇，屬于教學交互理論研究的前沿領域；有3個節(jié)點施引次數(shù)達4次，分別為《三代遠程學習中的教學交互原理》（陳麗,王志軍,2016）、《遠程學習中教學交互層次塔的哲學基礎探討》（王志軍等,2016）、《網(wǎng)絡學習空間中學習者交互模型及應用研究》（朱珂,2017）。有32篇文章（64%）引用過樣本內的其他文章，15篇（30%）施引次數(shù)超過1次；有17篇文章引用過樣本內文章，但本身未被其引用過，其中11篇屬于2016年和2017年發(fā)表的文章，究其原因是由于引文網(wǎng)絡的年代特征，即新文章無法被老文章引用。

圖5 文章互引網(wǎng)絡（節(jié)點度不為0）

2.整體引文網(wǎng)絡分析

2012年至2017年的文章互引網(wǎng)絡（如圖6）的整體結構松散，一半以上的文章處于孤立狀態(tài)，大部分引文屬于被標記的范圍之外。本研究構建了111篇文章的全部引文矩陣，行標簽為施引文章，列標簽為被引文章。為了簡化最終生成的網(wǎng)絡結構，將僅被引過一次的文章排除，最終生成219個節(jié)點、429條邊的引文網(wǎng)絡。

按年代取中間中心度排名前列的引文，可以看出，每一年的高影響力引文不盡相同，但基本屬于2004年之前的研究，且聚合成相似的作者子群，該子群包含陳麗、曹良亮、王陸等國內作者，屬于國內遠程教育教學交互領域較有影響力和做出較大貢獻的學者。進一步分析歷年來具有高中間中心度的文章可以看出，穆爾（Moore,1989）對于交互的三種分類，陳麗（2004b;2004c）對“教學交互”概念的界定和交互分類模型的研究，丹尼爾等（Dan?iel,1994）對遠程教學中人與界面交互的研究等，依然對現(xiàn)有相關研究起著重要的指導作用。

圖6 整體引文網(wǎng)絡圖

（四）研究內容的內容分析

1.分析單元與編碼體系

運用NVivo 11對2012年至2017年國內遠程教育教學交互領域的109篇期刊文獻進行分析，將研究年份、研究內容、研究方法作為分析維度，每一篇文章作為一個分析單元以比較、觀測六年來研究內容與研究方法的熱點與變化趨勢。研究年份維度以一年為間隔，將2012年至2017年的文章劃分為六個單元；研究方法維度依據(jù)內容的傾向性劃分為基礎研究、應用研究和開發(fā)研究；在參照“社會交互與多元化發(fā)展時期研究主題”類目設計（王志軍,等,2015）的基礎上，在詳細閱讀樣本內容、總結文章主要觀點后對已有體系進行修改，由此確定研究內容的編碼體系主要包括交互分析、交互過程與質量、交互策略、社會交互、人機交互/人與信息的交互、其他六個維度，詳細類目如表5所示，編碼時表中前三個維度與后三個維度中的類目可重復。

表4 整體引文網(wǎng)絡中間中心度逐年排名

表5 研究內容編碼體系

圖7展示了研究主題與研究年份的對應分布。不難看出，“交互過程與質量”和“社會交互”一直是近幾年來研究者們普遍關注的主題；與“交互策略”“交互分析”相關的文章數(shù)目在2015年達到頂峰，之后呈現(xiàn)逐漸下降的趨勢；與“人機交互”相關的研究主要分布在2013年至2015年間；“人與學習資源交互”的研究相對較少，但已有少部分研究者開始關注學習者與學習資源的交互，從理論層面分析學習資源的交互性和生成機制，缺乏相應實證研究的支持。

2.評判信度分析

圖7 研究主題對應研究年份分布圖

內容分析的信度反映了兩個以上的評判員對相同文獻編碼時的一致性程度，編碼結果越相近內容分析的可信性和穩(wěn)定性越高。反之，分析的可信性和穩(wěn)定性越低，當信度值大于0.9時可以依據(jù)主評判員的分析結果。本研究由3名研究人員（編號為X、Y、C）分別對每一篇文章進行獨立編碼，文章按照隨機順序排列，以“有效排除研究者分析標準變化”這一主觀原因產(chǎn)生的誤差（風笑天,1992）。信度分析的公式為R=n×K/[1+(n-1)×K]，其中n表示評判人數(shù)，K表示平均相互同意度［K=2M/(N1+N2)，M為兩個評判員完全相同的欄目數(shù)，N1和N2為不同評判員分析的欄目數(shù)］。本研究中K=(KXY+KXC+KYC)/3，因此所得最終信度值R為0.9231。

3.研究內容分析

表5展示了各類目的文章數(shù)量?？梢钥闯?，2012年至2017年間，國內遠程教育教學交互領域的研究熱點集中于交互過程與質量、社會交互（主要是師生交互和生生交互）兩大層面，這與國際遠程教育研究脈絡的第三階段——重視社會交互與多元化發(fā)展時期的研究熱點相吻合（王志軍,等,2015 a），關注人際交互過程與提升人際交互質量成為當前的核心議題，其次是交互分析和人機交互、人與信息的交互。此外，涉及交互與認知、交互與情感的文章各13篇，各占文章總量的11.71%，成為新興的研究主題。下面將從交互分析、交互過程與質量、交互策略、社會交互、人機交互/人與信息的交互以及其他六個維度進行具體分析。

（1）交互分析

遠程教育中交互的實現(xiàn)離不開技術和媒介的支持，對交互工具的分析、開發(fā)和應用是研究者普遍關注的話題。在交互分析維度下，與交互工具相關的研究涉及17篇文章，占文章總數(shù)的15.32%，主要探討學習支持工具（包括群組意識工具、社會共享元認知工具等）、新興技術（包括增強現(xiàn)實、虛擬現(xiàn)實、體感交互）、在線學習工具（平臺、移動App）、情感檢測工具（劉越,等,2014）在教學交互方面的設計與應用。與2013年之前的研究相比，移動互聯(lián)、交互式微視頻等技術手段已得到進一步的推廣和普及，在此基礎上出現(xiàn)了以增強現(xiàn)實、虛擬現(xiàn)實為代表的新興技術，技術的進步為教師、學習者交互體驗的豐富和提升提供了保障。其次是對交互影響因素的分析，研究者通過實證研究從不同視角證明了學業(yè)情緒（陳毅萍,等,2012）、虛擬社區(qū)倫理（胡凡剛,等,2017）、教學模式（孫洪濤,等,2016 b）、人格特征（汪向征,等,2012）、平臺使用與發(fā)帖者的角色（曹傳東,等,2016）均會對交互的質量和水平產(chǎn)生影響。對交互分析方法和分析維度的研究除了綜述交互分析方法的文章外，多為針對學習環(huán)境和學習資源的交互分析維度的探究。

（2）交互過程與質量

監(jiān)控并收集交互過程中的大量數(shù)據(jù)是分析交互水平和質量的基礎，開放的網(wǎng)絡環(huán)境使學習者的活動數(shù)據(jù)呈現(xiàn)碎片化分布的狀態(tài)，主要分布于社交類軟件（如微博）、課程平臺的功能模塊（如討論區(qū)、Wiki、論壇）等。但技術的進步和功能模塊的完善使大部分過程性的學習數(shù)據(jù)得以及時保存和記錄，如SNAPP可以自動搜集某些平臺的討論數(shù)據(jù)并進行可視化呈現(xiàn)、平臺自動記錄學習軌跡（如資源瀏覽的時間距離、請求幫助）等。在工具的支持下，對交互過程的分析不再僅局限于交互結果，而且關注交互過程的演化規(guī)律，如吳江等（2016）觀察了六周內學習者交互網(wǎng)絡結構和屬性的變化，胡勇（2013）運用社會網(wǎng)絡分析的方法探究社會臨場感在協(xié)作學習不同階段的發(fā)展變化。

對交互質量的研究，包括對交互水平和質量的現(xiàn)狀分析，多數(shù)研究者運用社會網(wǎng)絡從交互密度、學習者網(wǎng)絡地位等角度入手，也有部分研究者會借鑒已有模型，如探究社區(qū)模型、知識社會建構五階段交互分析模型等，作為編碼依據(jù)進行內容分析，少數(shù)研究者通過聚類對慕課在線交互水平進行分析（孫洪濤,等,2016 a）。也有部分研究者關注交互質量評價指標體系的構建，如張曉勇等（2012）通過領域知識關系和模糊數(shù)學變換的方法構建了基于貝葉斯網(wǎng)絡的評價系統(tǒng)。對交互效果方面的研究集中于探討某一交互方式（如師生交互、社會交互、交互式資源）對學習績效、持續(xù)使用意向、批判性思維、知識建構等的影響。研究多采用實驗研究、個案研究、實證分析等實證研究方法，極少數(shù)研究屬于理論思辨類。

（3）交互策略

從內容編碼的結果來看，大部分研究集中關注促進和提升交互的策略，主要包括以下三大主題：促進與提升社會性交互體驗與質量（生生交互、師生交互）；基于特定媒體的教學交互策略，如遠程視頻會議系統(tǒng)、智能手機；促進和提升情感交互的策略，如智能學伴。結合以往研究可見，交互策略的研究經(jīng)歷了從主要關注“印刷材料、計算機課件和媒介”（陳麗,2004 a）到“網(wǎng)絡課程、網(wǎng)絡環(huán)境、師生交互”（王志軍,2013）再到“社會性交互（包括師生交互和生生交互）、情感交互”的演變，研究者視角的轉變也恰恰說明促進和提升交互水平的根本在于交互的內容，技術是手段而不是本質。除此以外，一部分研究者結合不同的理論或視角構建了不同教學情境下的交互模型，如王志軍結合聯(lián)通主義的觀點根據(jù)認知參與度的深淺將交互劃分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互，進一步闡釋了聯(lián)通主義學習的過程（王志軍,等,2015 b）。

（4）社會交互

在過去幾年間，師生交互和生生交互依然是人際交互的熱點。在師生交互方面，研究者多強調教師與學生之間的情感互動以及教師行為（如引導、示范、投入度）對學生交互水平和深層知識建構的影響。為了彌補遠程教育中某些情況下教師角色的缺失和更大程度地發(fā)揮教師的作用，部分研究者開始探究“虛擬教師”的設計和實現(xiàn)，如賦予“虛擬教師”觀察、理解、捕捉學習者情緒狀態(tài)并進行識別、分析和反饋（如鼓勵、提醒）的能力（李勇帆,等,2013），通過智能虛擬代理等技術增強虛擬教師在三維虛擬環(huán)境中的社會性交互能力，提供及時多樣的反饋（劉永娜,等,2015）?？梢?，無論是強調教師本身的轉變，還是技術手段的支持，遠程教育中教師在情感和認知兩方面的作用得到越來越多的研究者的重視，教師角色本身也在不斷進化、成熟和完善。

生生交互方面主要包括以下四大主題：其一，生生交互現(xiàn)狀與交互模式的演化。其二，不同地位、不同活躍度的參與者的交互特征比較，如：核心參與者善于對問題進行歸納和評論，發(fā)帖多為應用、分析等高認知層次的內容；積極參與者善于聯(lián)想和意義建構，發(fā)帖多屬于記憶、理解類層次；核心參與者和積極參與者都善于引發(fā)討論；消極參與者提問較少，多表現(xiàn)為信息的回憶；邊緣者交互意愿低，個人的思考和觀點缺乏（戴心來,等,2015）。其三，影響生生交互質量的因素和促進提升交互的策略，如交互數(shù)量與交互質量的關系，學習者交互中心度與質量的關系（鄭勤華,等,2016）。其四，生生交互在課程學習、意義建構等方面的作用和效果。在社會交互的研究中，研究者的關注點經(jīng)歷了從單一學習者主體到學習者集體的分化，出現(xiàn)了諸如“群體交互”“同伴交互”等具體的表述。除了學習者之間的交互，教師之間的交互也開始成為研究的主題，主要體現(xiàn)在協(xié)同備課環(huán)節(jié)。

（5）人機交互/人與信息的交互

人機交互的發(fā)展離不開新興技術的應用，以人機交互為代表的操作交互是其他更高層次交互得以發(fā)生的基礎和保障，豐富的人機交互不僅使用戶獲得更為真實和良好的交互體驗，也為研究者獲取、分析隱性交互數(shù)據(jù)提供了可能。當前情感計算、3D手勢計算、體感交互技術、自適應、人工智能、增強現(xiàn)實等均是研究者關注的方向和熱點。

相對人機交互和社會交互來說，現(xiàn)有的多數(shù)研究僅僅將學習者與學習資源交互作為研究中的某一方面，或者僅作為社會交互的結果被提及，少數(shù)以學習資源作為核心主題的研究屬于非實證研究，如王志軍等人將學習資源的交互性分為八個維度并與具體的學習者行為相對應（王志軍,等,2017），王星等人基于遠程教學交互層次塔設計了慕課資源的生成機制（王星,等,2017）?？梢?，學習者與學習資源的交互、學習內容之間的交互仍需得到實踐性的重視，以實證數(shù)據(jù)作為支撐，實現(xiàn)理論到實踐的創(chuàng)新。

（6）其他

2012年至2017年的相關研究中有13篇與交互概念和交互理論有關的研究，主要探討教學交互的本質、有意義交互、聯(lián)通主義與教學交互、結構主義與教學交互、教學交互原理與哲學基礎等。除社會交互以外，認知交互和情感交互開始引起研究者的關注，認知層面多與布魯姆認知目標分類、認知風格結構等建立聯(lián)系，情感交互多從教師提供的情感支持和學習者的情感體驗兩方面分析。通過分析可見，現(xiàn)有研究中與概念交互相關的研究非常少，僅有的兩篇文獻主要探討概念交互的類型。

四、研究結論

本研究運用社會網(wǎng)絡分析法和內容分析法，對2012年至2017年國內遠程教育教學交互領域期刊文獻的核心主題、作者合作情況等進行了整理和分析。研究發(fā)現(xiàn)，師范類院校依然是當前國內遠程教育教學交互研究的主陣營，大部分學者以合作發(fā)文的形式涉獵該領域，且多為同一機構研究者或者師徒之間的合作。部分師徒合作帶動了一小批年輕學者在該領域的成長，這部分學者有望成為未來國內遠程教育教學交互領域的核心力量，畢業(yè)后師徒間的持續(xù)性合作關系也促進了不同機構間的交流，有利于該領域成果的傳承、學派的萌芽及進一步形成和發(fā)展，“無形學院”呈現(xiàn)雛形。與其他領域的研究相比，遠程教育教學交互領域近年來文獻發(fā)表量相對穩(wěn)健，作者互引頻率增大，知識更新和傳播速度較快。但近年來應用類研究和開發(fā)類研究較多，基礎性研究不足。具體來說，本研究的結論可歸結為如下三點：

（一）合作發(fā)文、自我引用現(xiàn)象明顯，“無形學院”雛形初顯

2012年至2017年遠程教育教學交互領域的研究者較重視科研合作，合作發(fā)文的現(xiàn)象非常普遍。盡管作者之間的互引頻率較低，但隨著時間增長，作者互引網(wǎng)絡的密度不斷增加，整個網(wǎng)絡存在大量強連接，有利于領域內研究成果的交流和傳播。陳麗、王志軍、胡勇、朱珂等屬于近年來較有影響力的作者，其中陳麗對交互理論和交互規(guī)律的研究對國內遠程教育教學交互的研究具有重要的指導和借鑒意義。大部分研究者的研究建立在自己以往研究的基礎上，尤其在合作發(fā)文的文章中自我引用的現(xiàn)象尤為明顯，這在一定程度上推進了個人研究的深入。

有科研合作的作者多屬于同一研究機構或存在師徒關系，師徒間長期的合作關系促進了跨機構間的合作交流，是該領域研究成果的傳承以及“無形學院”的萌芽、形成和發(fā)展的重要推動力。某些師徒合作也使小部分年輕學者逐漸成長為遠程教育教學交互領域的核心力量，如陳麗與王志軍合作11次，王志軍近幾年以第一作者發(fā)文達16篇，占文章總數(shù)的14.68%。該領域已經(jīng)出現(xiàn)核心作者和領軍人物，且“無形學院”的雛形漸顯，形成了以陳麗為中心的包含7位高產(chǎn)作者的小型合作網(wǎng)絡，涉及北京師范大學、江南大學、華中師范大學和北京開放大學四所研究機構。無形學院的存在使得研究者之間容易產(chǎn)生智力碰撞，激發(fā)頭腦風暴，從而有利于刺激集體研究創(chuàng)新（王克君,2001）。該合作網(wǎng)絡聯(lián)通性較好，具備發(fā)展成為持續(xù)穩(wěn)定的核心研究團體的潛力，但作者之間的學術聯(lián)系仍有待加強，合作網(wǎng)絡的規(guī)模和持續(xù)性不僅有賴于核心領導者的流動性和活躍性，同時也需嘗試擴展圈層結構，鼓勵研究者們積極開辟和拓展“二級基地”（曹璞,等,2016）。

（二）理論研究成果顯著，實踐成果未得到廣泛交流與傳播

近年來，遠程教育教學交互領域高影響力的研究成果較少，超過一半的研究屬于完全孤立狀態(tài)，處于邊緣位置，這部分文章多為應用類和開發(fā)類研究。究其原因，主要是發(fā)文時間較新，尚未引起關注和廣泛認可。三篇高被引文章中有一篇屬于自我引用的綜述類文章，其余兩篇是理論類的研究，分別為《三代遠程學習中的教學交互原理》和《聯(lián)通主義學習的教學交互理論模型建構研究》，文章均比較了聯(lián)通主義與教學交互的關系，屬于教學交互理論研究的前沿領域。盡管文章互引網(wǎng)絡結構松散，但通過逐年分析整體引文網(wǎng)絡可以發(fā)現(xiàn)，每一年高影響力的引文逐漸聚合成以陳麗、曹良亮、王陸為代表的相似的國內作者子群，穆爾（Moore）提出的三種交互、陳麗對“教學交互”概念和分類模型的研究以及希爾曼（Hill?man）有關人與界面交互的研究等仍然對現(xiàn)有研究起著重要的指導作用。

總體來看，國內遠程教育教學交互研究領域缺乏高影響力的實踐類研究，當前研究者在實踐應用領域的研究關注不同方面，有的關注資源研發(fā)，有的關注交互過程的演化，有的關注交互質量的分析與評價，有的關注基于平臺、系統(tǒng)或新技術的交互機制設計。這一方面使得交互的研究全面多樣、交叉融合地涉獵多學科、多領域，另一方面也使得研究過于分散，難以形成成熟的研究團體，相應的研究成果難以得到繼承和發(fā)展。

（三）關注社會交互、認知交互、情感交互

國內遠程教育教學交互研究處于重視社會交互的多元化發(fā)展時期，主要關注交互過程與質量和以師生交互、生生交互為代表的社會交互，認知交互、情感交互成為新興的研究主題。研究者強調教師在情感與認知兩方面的支持作用，“虛擬教師”的設計和實現(xiàn)分擔了教師的角色，生生交互研究的關注點逐漸從單一學習者主體轉移到不同學習者群體；部分研究者開始關注教師與教師的交互。移動互聯(lián)、交互式微視頻等交互工具得到進一步的推廣和普及，增強現(xiàn)實、虛擬現(xiàn)實等新興技術的出現(xiàn)為豐富師生交互體驗、記錄過程性數(shù)據(jù)提供了支持。交互影響因素分析的視角更加全面和多樣化，包含了學習環(huán)境、學習資源、學習者情緒與人格、社區(qū)倫理等。在工具的支持下，研究的廣度和深度得到進一步加強，不僅關注交互過程的分析和演化規(guī)律，而且就各交互類型產(chǎn)生的效果進行了實證分析。交互策略的研究視角也發(fā)生了從“媒介”到“課程、環(huán)境、教學”再到“社會、情感”的演變，相較技術而言，研究者更加關注認知、情感和社會三方面對交互水平的影響。在交互理論和交互規(guī)律的研究中已有研究者開始關注不同學習理論與交互之間的聯(lián)系，有關聯(lián)通主義和社會建構主義視角下的交互規(guī)律和交互理論的研究還需進一步深入，需要結合實踐推動理論研究的發(fā)展和創(chuàng)新。

結合上述分析，當前我國遠程教育教學交互領域仍然存在有待研究的方面，比如：作者之間、機構之間的學術聯(lián)系不強，缺乏高影響力的實踐類研究；缺乏對學習內容之間的交互、學習者與學習資源交互的研究和實踐；對不同理論視角下交互規(guī)律和交互原理的研究和實踐需要進一步重視和加強。

關于本研究的局限，可以從以下三個方面來探討：其一，本研究選取了8本遠程教育領域較有代表性的期刊作為數(shù)據(jù)來源，具有一定的代表性，但未能囊括國內遠程教育教學交互出現(xiàn)至今的所有研究。其二，本研究借助可視化工具、運用新的分析方法呈現(xiàn)了近年來我國遠程教育教學交互領域的研究現(xiàn)狀，希望能在方法層面上為今后的綜述研究提供啟發(fā)和借鑒，但這一方法的局限亦可能是本研究的局限所在。其三，未來在本研究基礎上，有必要綜合國外遠程教育教學交互研究進展進行更深入的分析和比較。